研究性学习的前提性反思
高慎英
一、旁观者知识观的求知模式
当人类试图认识这个与人类息息相关、变幻莫测的世界时，“知识”即成为人们关注的中心。知识是人们对无序、变化的把握，是“确定性寻求”的代名词。古希腊自然哲学家已经开始了对确定性的寻求并努力把变幻莫测的现象世界归结为“一”。世界万物被认为均出于这个“始基”或“先在本质”；把握这种“始基”、“先在本质”，就可以认识一切。
苏格拉底之后，人们更强化了寻求这种先在本质的认识思路。近代科学的兴盛，使人们转变了寻求知识的视角。牛顿理论的成功使人们对机械论的解释充满信心，人们开始探讨世界万物的运动“规则”。在这里，客观的普适的“简单规则”构成了知识。
科学知识在大大改善人类生存环境的同时，带来了知识实用价值和功利价值的突显，“知识就是力量”的呼喊使人们注意到知识本身的价值。随着科学知识进入学校课程，课程知识遂提升为目的。学习者的任务就是掌握这些与个人无关的既定的知识体系，接受学习真正有了用武之地。“把一切知识教给一切人”成为学校教育的使命。教师就像太阳把知识普照在学生心灵上，像溪流把知识之水流向所有学生。在这种接受学习的理想中，学生之维不被考虑，每个学生似乎都可以均衡地不打折扣地从教师那里获得知识。
然而，长时期的“确定性的寻求”并没有为人类带来真正的安全感。人类对知识的寻求不仅没有发现所谓的“理念”，而且离真实而丰富的现实生活越来越远。其中根本原因在于：人们对知识的追求从一开始就预设了一种与认识者个人分立的认识对象，即“先在本质”。知识成为一种通过寻求绝对定义的方式寻求客观的、与求知者个人无关的活动。个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”(spectator theory of knowledge)。
在这种旁观者知识观视野中，求知者个人没有争辩的权利，只有接受的义务。即使苏格拉底的产婆术也让人觉得是苏格拉底一个人在控制对话的局面，对话的另一方只能“接受”他的观点。由苏格拉底开启的旁观者知识观，决定了人们必然以“接受学习”方式获得外在于认识者的客观知识。认识者只能接受既定的知识，不必有个人见解的介入。
二、旁观者知识观中的接受学习
旁观者知识观引起两种不同的“接受学习”形态。一种是蕴含在古希腊时代自由教育中的“接受学习”；另一种是近代科学进入学校课程之后所导致的“接受学习”。古希腊的自由教育所强调的是对现象背后的“本质”(“理念”或“形式”)的旁观；近代科学发展出另外一种“本质”，即“简单规则”，并以“简单规则”作为知识体系。于是．体现为“简单规则”的近代科学知识进入学校课程之后，受教育者不再被认为有直接面对复杂世界的必要，作为旁观者的学生从自由教育中对现象背后的“理念”(或形式)的旁观转换为对“简单规则”(科学知识体系)的旁观。
接受学习对学生之维的遗忘或者忽略，注定使学生处于被动的接受学习中。这样，“接受学习”与“被动学习”分享了不少共同的语言。在接受学习中，教师的职责就是原封不动地把现成的知识结论传递给学生。知识像一块砖、一个接力棒一样可以在师生之间传递，学生就像一个容器把传递过来的知识原样照收。至于学生在知识学习中所表现出来的个别差异以及每个学生对知识的不同理解和思考都可以忽略不计。教师教给学生的知识与学生获得的知识之间可以简单地划等号。
布鲁纳所倡导的发现学习是为了适应20世纪50年代美国教育改革的需要提出来的。在布鲁纳那里，这种“知识结构”的获得须采用“发现学习”。在发现学习中，学生要亲自发现各学科的知识结构，要成为一个发现者，像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考史学，亲自发现(既有的)结论和规律。这种发现学习正是看到了接受学习对学生个体的忽略，这使接受学习首次受到大规模的怀疑和挑战。
可惜发现学习仍处于旁观者知识观视野中。在布鲁纳看来，确定的“知识结构”最有价值，专家学者在确定知识结构时具有优先性，学生主要是对这些既定的知识结构的再发现，当然也有发现新知识结构的部分余地。更为关键的问题还在于，发现学习中掌握知识结构的最后标准，是对既定知识结构的记忆与保持。也就是说，学生在发现过程中，个人的见解并未介入既定的知识结构，即使有，在发现结果中也不必体现出来，个人见解的搁置及其过程中发现的不彻底性，使发现学习与接受学习有了平等的对话基础。
在受到布鲁纳的“发现学习”的挑战之后，传统意义上的“接受学习”开始寻找自己的应对策略并建构自己的理论体系。它导致了“有意义接受学习”观念的产生。奥苏伯尔坚持接受学习理所当然地应成为学生的主要学习方式，并对接受学习作了大量的心理学辩护。在他看来，接受学习可以是机械的，也可以是有意义的；同样，发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。奥苏伯尔坚持接受学习的另一个更重要的原因是，既然学生所要学习的知识内容都是“给定的”，教育的目的就是对既定知识内容的记忆和保持。接受学习直接把既定的知识呈现出来，让学生“有意义”地理解和记忆，这似乎更有效率。
其实，“有意义接受学习”理论只是仓皇应战的产品。所谓“仓皇应战”，不仅是指接受学习在堤出“有意义接受学习”的理论体系时并没有真正解决接受学习的危机；而且也指接受学习没有意识到，发现学习并没有真正对自己提出挑战。因为发现学习与接受学习一样，它们所坚持的知识观假设都是一种“旁观者知识观”。
在旁观者知识观的框架中，“发现学习”与“有意义接受学习”都认为知识是客观的、普遍的，是与个人无关的既定知识体系。个人的见解和个人的热情参与至多只存在于过程之中，对确定的客观知识结果并不发生影响，不管过程中是否主动，结果都只能接受既定的“简单规则”。所以，发现学习仍处于接受学习的框架中，成为“主动接受”、“有意义接受”的同盟。只有从旁观者知识观中走出来，在参与者知识观视野中实现学习方式的根本改变，才能变接受学习为真正的发现学习或研究性学习。
三、参与者知识观对“先在本质”的拒绝
进入20世纪，随着相对论、测不准原理、量子力学、热力学等科学的进一步发展，使人们逐步从机械论思维中解脱出来，重新面对复杂的、丰富的现实世界。知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则，而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解都构成知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数，知识获得过程就是认识者个人参与建构知识形成的过程。杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”(participant theory of knowledge)，并将这种参与考知识观解释为人与环境的“互动”(interaction)。在杜威看来，测不准原理说明的正是知识中的个人参与价值以及旁观者知识的不可能性。
秉承达尔文的“进化”、“变化”、“互动”观念，在吸收新科学成果的基础上，杜威对知识观问题作了系统的清理与反思。他认为客观世界充满了不确定性，不是自足完备的。人在与环境的主动的互动中就可以寻求到经验、获得知识，人们不必无能为力地静观、谛视，也不必退到理念世界或纯粹知识世界中。人们只能通过主动的探究操作，从有问题的状态转变到确定的状态，获得“暂时的”确定性。在杜威看来，没有过程，没有探究，所谓知识是没有意义的；独立存在的固定的知识体系是不可思议的。“认识的问题就是发明如何从事于这种重新安排的方法的问题。这个问题是永无止境，永远向前的；一个有问题的情境解决了，另一个有问题的情境又起而代之了。经常的收获并不是接近于一个具有普遍性的解决，而只是渐次改进了方法和丰富了所经验的对象。”
杜威得科学风气之先，对旁观者知识观作了彻底的改造，从参与者角度解说知识问题。但是，杜威之后的很长时期内，人们又恢复了旁观者知识观，并没有认识到这一知识观的危机。罗素认为，从严格的哲学的观点来看，杜威的工作的重要性主要在于他对传统的“真理”概念的批评。在杜威思想里，比时间过程实在的所谓永恒世界并没有地位，他把一切都置于时间性内。但是大多数专业哲学家所理解的真理却是“静止而定局的、完全而永恒的；用宗教术语来说，可以把它与神的思维同一化，与我们作为理性生物和神共有的那种思维同一化。真理的完美典型就是九九乘法表，九九表精确可靠，没有任何暂时的渣滓。自从毕达哥拉斯以来，尤其自从柏拉图以来，数学一向跟神学关连在一起，对大多数专业哲学家的认识论有了深刻影响。杜威的兴趣不是数学的而是生物学的兴趣，他把思维理解为一种进化过程。当然传统的看法会承认人所知的逐渐多起来，但是每件知识既得到之后，就把它看成最后确定的东西了。”
杜威的知识观较好地解决了确定性与不确定性之间的关系，从绝对确定性中走出来，提供了个人的创造性空间。为研究性学习的可能提供了一个不错的知识观基础。
杜威之后，科学的发展越来越关注“复杂”问题。量子力学、热力学等科学对自然中的无序、不可逆、随机性等现象的关注，使人们的自然观发生了转变，开始用复杂眼光看世界。一个透明的绝对有序的机械世界隐退了，展现在人们面前的是更为真实、丰富、可亲可感的世界图景。人与自然不再孤立分离，而是作为自然之一部分生存其中。人与自然展开了一场新的对话。后现代哲学作为对复杂的回应，以复杂性思维方式取代机械论的简单性思维方式。后现代主义者提升了个体在知识面前的地位，个体可以参与意义的创生，知识是多元的和开放的。知识的客观性、普遍性、非个人性受到质疑，个人的理解和热情参与得到合法论证。知识成为参与者的知识，成为个人的知识。从而以个人主动探究获得个人知识为持征的研究性学习也成为可能。
??参与者知识观强调创造者眼光、当局者思维。知识不是发现和授受的，而是个体主动探究、创造的结果。以获得绝对确定的客观知识为己任的接受学习将失去其存在的基础，真正有效的学习是学习者个人的探究活动，真正有效的知识是经学习者个人探究形成的“个人知识”(personal knowledge)。
学生的学习方式要完成从接受式学习方式向研究性学习方式转换。首要的问题是知识观的转换，从旁观者知识观到参与者知识观的转换。在旁观者知识观视野中，即使关注学生的亲自发现与亲自探究，由于学生的这种亲自发现与亲自探究在确定的客观的知识结果中受到排斥，个人的热情、个人的见解往往被搁置、遗忘。这种只强调过程中的发现学习或探究学习仍然算不上真正意义上的“研究性学习”。
在参与者知识观视野中，知识本身就内蕴着个人的热情投入、个人的隐性知识、个人的见解看法，个人在参与意义的创生中获得知识。人们不必再仰视完备的知识、接受既定的知识，而是在与知识展开平等的、开放的对话中获得新的理解和新的知识。这种参与者知识观为研究性学习提供了可靠的信念支持。
四、参与者知识观中的研究性学习
知识理论领域以及知识实践领域所发生的从旁观者知识观到参与者知识观的转换，使研究性学习作为一种普遍的学习方式成为可能。
在参与者知识观的视野中，研究性学习作为一种普遍的学习方式，而不只是专门的课程。这种学习方式意味着“面向事实本身”的“确定性寻求”，并在“确定性寻求”过程中建构“个人知识”、在“确定性寻求”过程中“热情地求知”。
简单规则、知识结论的传递与接受并不意味着学习，也不构成知识。知识的获得过程是个人参与其构建的过程。学生只有实际上亲历了认知的道路，才能获得知识。学生在研究性学习中，从直接面向简单规则和知识结论转向面向“复杂本身”，在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一过程中学生倾入自己的热情、困惑、烦恼、欣喜等个人情感，以大量的附着知觉等隐性知识系统作支撑。在不确定的、复杂的情境中亲自探究、发现其中的简单之美，而不再是直奔主题的简单结论的记忆。传统的教育方式所关注的“焦点知识”，实际上不过冰山一角。表面看来，知识是简单的、清晰的、可言传的，但如果没有冰山下面作为强有力的支撑，这种知识只能成为干枯的、僵死的东西，失去基本的活力和生机。
遗憾的是，我们面对的知识和教材缺失了知识本身原有的热情，伴随着知识与求知者的疏离，研究性学习无可奈何地退到幕后。参与者知识观视野中的研究性学习就是要唤起学生对知识的热情、信念，让学生全身心地投入知识的建构，置身于复杂之中，通过一系列的探究活动和丰富的情感体验，亲近知识、亲历知识，让学生随着知识的生成而惊异、兴奋、痛苦、欢呼雀跃。
改变学生的学习方式，走向“研究性学习”，我国基础教育课程改革顺应了这种趋势。课程改革强调了学生参与知识的建构过程，已经显示出逐步走出旁观者知识观的迹象。
在新的课程理念中，学生学习知识不再是简单地对教材中既定知识结论的接受和记忆，课程知识成为学生反思、批判、运用并促进学生重新理解的材料。这种课程强调的是教师“用教材”而不是“教教材”。这样，课程知识就不再是与学生无关、与生活无关的普遍性结论，而是教师和学生一起参与知识的创生过程，在亲历知识生成的过程中热情参与、积极探究，生成对知识的个人化理解和正确的情感态度价值观。学生生活及其个人知识、直接经验也作为课程内容的一部分，一起参与对教材知识的理解。这里的教材只是作为一种媒介、一种手段，教师和学生必须直接面向复杂本身，向学生的生活回归，向学生的经验回归，课程知识不再是从活生生的、丰富的现实生活中抽离出来的普适性的简单规则和既定结论，而是促进师生共同创生意义的材料。课程的预定目标不是为了限制师生的教学行为。而是促进师生在亲历知识、体验知识的过程中生成更多的不可预料的意义。真实的课堂教学充满了不确定性，真正的知识内蕴了不确定性和个人性。
基础教育课程改革倡导的研究性学习与其说是一种新的学习方式，不如说它蕴涵了一种新的知识观。研究性学习方式的转变，其前提是知识观的转换，在旁观者知识观视野中，知识被视为普适的、客观的，与认识者个人无关，与生活无关的，在这种知识面前，个人化理解、个人的热情参与和亲历体验都没有意义，只能接受既定的知识结论。只有从旁观者知识观中走出来，坚持参与者知识观，研究性学习方式才能关注学生在主动探究过程中所获得的对知识的个人化理解，认可学生在过程中的探究价值，同时认可学生探究结果上的多样性和个人化理解的价值。