基于岗位职业能力的专业群课程体系开发与实施
1引言
专业群建设是专业建设的“升级版”，不是简单地进行专业的“物理组合”，而是通过在群的统领下，实现专业间的“化学融合”，促使资源配备和教学组织的系统优化乃至重构。高水平专业群建设是优质院校建设项目的重要内容，构建专业课程体系是专业建设的基础。四川水利职业技术学院紧跟行业企业用人标准，结合学校实际，科学确立人才培养目标、构建基于岗位职业能力的专业群课程体系、合理配置保障条件、建设课程教学资源，创造性地形成了一套可操作、可复制的专业群课程体系开发的方法和路径。
2专业课程体系开发存在问题
高职院校专业课程体系的构建主要经历了以下几个发展阶段。最初，对于刚开始设置的课程体系，多半都是“本科压缩版，中职扩充版”的面貌;后来，各高职院校开始按照各级示范建设的要求对课程体系进行了改革，强调的是走出去，面向区域经济与社会发展的市场需求，突出新形势下“产教融合、工学结合”教改创新的人才培养模式，重构与行业、企业、职业标准相接轨、满足技术领域和岗位职业群能力要求的课程。之后几年强调在前期改革的基础上，对课程体系进行整体优化，构建系统的基础知识培养体系、动手能力培养体系、面向职业的专业课程体系和面向人的全面发展的基础课程体系。但在发展过程中，也存在如下问题。
2.1课程体系构建具有一定随意性
在课程体系构建过程中，很多学校都进行了大规模的企业、市场调研，了解行业、职业岗位和用人单位人才需求规格，对专业对应的行业及岗位工作任务、任职资格等进行了认真的分析，课程体系中出现了一些非常有针对性和应用性的课程。但这期间也出现了诸如只要是原来的课程体系中课程名称有“基础”“原理”“学”等字眼的，一律不开，确有需要开设的，也要改名，换成诸如“××实用教程”“××技术与应用”之类的，但往往只是“换汤不换药”。
2.2强调了职业岗位分析，但缺乏对职业岗位层级的认识
在社会调研中，某个专业所对应的工作岗位有多个，但工作岗位之间有一定的层级。不同层级的工作岗位对从业者的知识、能力和素质的要求是不一样的。在构建专业课程体系时，忽略了岗位的层级对任职资格、知识结构和工作能力的不同要求，出现面面俱到，基础知识和基本技能训练不够，掌握不牢，高层次知识和能力也就只能如浮光掠影，空中楼阁。胡子眉毛一把抓，却总是抓不住重点。
2.3强调了能力的培养，却忽视了能力培养的一般规律
从职业的角度来看，能力是个体能够将与某一领域相关的技能和知识应用到这一领域中所有情形的程度。在高职专业的课程体系编制中，分析出来需要掌握的能力很多，强调了每一种能力的训练，却忽视能力培养的一般规律，如内化、适当地重复、重复中的深入和能力主体的自省顿悟，总结而言也就是自主学习能力的培养。强调专业能力，却往往忽视专业能力和一般能力的融合贯通。高职课程体系改革的整体思路和做法还是有一定的科学性的，但是在具体实践中，对工作原则和编制指南解释不够，所给的样式主要是国外高职教育尤其是工科类专业人才培养方案，缺乏国内现状下高职院校课程体系构建应具备的特色。
2.4各专业单打独斗，专业群融合程度不高
专业课程体系特别是专业群课程体系构建的研究往往具有“跨领域”的特点。而现阶段，高职院校课程体系更多的还是以专业为单位进行构建，缺乏专业之间的互通，再加上教师跨学科理论知识的缺乏，也就无法形成专业群之间的平台课程，这在当下强调融合“云物移大智”的现代发展背景下，明显是不合时宜的。
3基于岗位职业能力分析的专业群课程体系开发理论
专业课程体系开发设定规范的建设步骤，保证建设的标准性、实用性、客观性和完整性，专业群课程体系在专业课程体系开发基础上归纳总结，主要通过开展以下活动来完成。
3.1专业群建设的法制化
为保证课程开发的法制化，课程的制定不因人设事，凝聚教师团队的共识，各专业组建课程委员会，并制订课程委员会章程。课程委员会由单数教师组成，专业带头人为当然委员并担任课程委员会主席，其余委员由全体专业教师投票产生，如遇票数相同可采用抽签方式确定，并为每位当选委员发放聘书。专业群亦成立课程委员会，系主任与各专业带头人自动进入，并由各专业推荐一名教师代表进入专业群课程委员会，同时宜选择部分企业专家和毕业生代表。课程委员会章程由全体课程委员审议通过，委员会负责课程规划及其相关事项的审议，委员会议由专业主席视实际需要召开，应有半数以上(含)委员出席，决议事项应有半数以上(含)出席委员同意。委员会章程应由系主任、教务处长及教学院长核定后实施。
视实际需要可调整委员人员和数量，委员会实质运作，才会使课程体系建设逐渐步上轨道，教师参与委员会既是荣誉也是责任。
3.2目标岗位的选择
选择专业目标岗位，就是确定专业的发展方向，在此过程中，通过调研毕业生的工作岗位和在校生的期望岗位，用心了解企业和学生的需求;明确教师的期望岗位，寻求全体教师的共识;了解未来新兴岗位，洞悉专业前景。汇总成表格，可通过课程委员会确定排名比较靠前的2～4个目标岗位。
3.3专业群的组建
整理汇总各专业就业岗位数据，统计分析各专业毕业生就业岗位重合度情况，选择重合度较高的岗位作为专业群目标岗位，根据岗位相同或相关情况确定专业群所含专业，岗位相关性较小的专业则应剔出专业群，从而正式组建专业群。如水利水电建筑工程、水利水电工程技术、水利工程和水利工程管理专业的岗位主要为施工员、资料员、设计员等，而水文与水资源工程专业的岗位主要为水文信息采集和水文分析计算，因此，将水文与水资源专业剔出水利工程专业群。
3.4各专业职业能力内涵的拟定
职业能力包括知识、技能和态度，是在确定工作岗位对应的工作任务，并分析完成各工作任务所需要的具体工作行为后，同时确定所有工作行为对应的知识、技能和态度。在确定工作任务时，教师可先根据经验列出各岗位的工作任务，制作出职业能力访谈记录表;然后选择大中小规模的各级单位在相应目标岗位至少有3至5年的工作经历的技术专家进行面对面的深度访谈，仔细倾听、记录专家的意见，以保证职业能力确定的可靠性;根据专家对职业能力的理解对职业能力访谈表进行补充、修改与完善，形成本专业的职业能力汇总表。
3.5职业能力标准的确认
由于各单位专家表述不同，在此时形成的职业能力会有较多重复，或用语不规范精炼的情况，所以要对职业能力进行重组并确认。以简单扼要的词语代表每一项职业能力，避免每一项职业能力使用不同的词语重复出现，尽可能保留语句中的名词与动词，删除不必要的形容词与副词，适当归纳不同范围层次的名词与动词。然后将重组后的职业能力制作成调研问卷，并对每一条职业能力分重要程度和使用频率各5个等级(1～5分)制作问卷，问卷设计力求精简。
将制作好的调研问卷发放到与本专业相关的各类单位，为保证数据可靠，依据每工作岗位至少发放20～30份问卷的要求，涵盖大中小单位，同时每单位不超过10份，并要求向从事专业技术岗位的人员发放，可与单位事先联系，经熟悉的朋友分发与传回。在回收问卷后进行合理的处理，将草率填答，S型填答、直线填答和未填答题数较多(1/3～1/2)的问卷剔除，主要对合格问卷进行分析，整理出答卷人的基本资料，把各项职业能力得分输入EXCEL表格，对每项职业能力得分进行平均，即可得到其对应的重要程度和使用频率的分数，将知识、技能、态度分别按重要程度从高到低进行排序，则为职业能力的职场需求指标。
汇总分析各专业的职业能力职场需求指标，根据重要程度和使用频率，拟定专业群职业能力标准。
3.6职业能力与课程的对映
将排序好的职业能力与现有课程体系中的课程进行对映，一个能力可能对映多个课程，一个课程也可能对映多个能力，不同类的能力可能对映一个课程，根据能力的使用频率和重要程度即职业能力内涵的份量决定课程的扩充、增加、删除或缩减，以及每个课程的学分数。遵循由浅入深、由易到难的学习规律，列举基于学习逻辑必备的课程及先修的课程，形成职业能力与课程的对映矩阵。将所得课程以学生学习能量为基础制成课程检核表，确保不超过学生的学习能力。
3.7专业群平台课程的确定
根据专业群职业能力标准，进一步优化职业能力对映课程，确定专业群平台课程，分析各平台课程的关键内涵。如《水力学》课程，水利水电建筑工程、水利工程和水利水电工程技术专业都必须修学，但所修内容的深度和广度不同，可将该课程分为《水力学一》和《水力学二》两门课程，《水力学一》作为专业群平台课程，《水力学二》作为专业方向课程。
3.8专业群各专业课程体系的构建
专业课程确立后，根据由易而难的认知规律，排列课程的优先顺序;按职业能力内涵的重要程度和使用频率调整必修与选修课程;估算学生的学习能量，决定课程学分。以毕业要求学分减去公共课程学分作为专业课程的学分数，并要求专业课程的实践学时不低于理论学时，最终制定专业课程地图与教学进程表。
专业群的课程体系则将群内各专业相同课程作为平台课程，相近的课程也可在不同专业中分不同学期开设。
3.9专业群实施保障条件的分析
为保障专业群各专业教学要求，确定教学所需之师资、设备及教学空间。师资根据课程学分与班数积除以教师授课学分数确定;设备则根据课程之教学要求列出，可教学优先，研究其次，依序列表，逐年购置;教学空间分为一般教室与专业教室，同样根据课程要求列表确定。
3.10专业群各专业人才培养方案的制定
完成全部开发步骤则可进行人才培养方案的撰写，包括学制、培养对象、培养目标、培养规格、毕业要求、课程规划、课程实施、保障条件等内容。
4基于岗位职业能力分析的专业群课程体系开发实施
我院按照以上10个课程体系开发步骤，面向全院，进行了7个专业群和27个专业的课程体系开发，2018年开始实施了7个专业，2019年开始实施了其余的20个专业。
5结论
通过基于岗位职业能力的专业群课程体系开发与实施，实现了专业群课程体系的“四化”，即开发法制化、行为程式化、管理系统化、呈现简洁化，形成了“平台+专业基础+专业核心+方向+创新实践”的专业群课程体系，措施和成果与国家、部委相关文件要求基本契合。但目前构建的27个专业课程体系尚处于实施阶段，还没有毕业生，实施效果如何，是否能紧密对接行业和市场人才需求，实现入岗即可上岗，还需进一步论证，这也是基于岗位职业能力的专业群课程体系开发的下一个重点研究课题。
（文章选自《四川水利》）
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2016年10月左右，《悉尼协议》进入职业教育的视野，各个高职院校、研究机构都在探索和研究《悉尼协议》的本土化落地实施，以强化专业内涵建设。《悉尼协议》是把教育工作的关注重心牢牢锁定在学生身上的，这一理念与学校的目标重心相吻合。以《悉尼协议》等工程教育专业认证为代表的国际专业认证提出了“学生中心、成果导向、持续改进”的三大理念，已成为中国职业教育发展的广泛共识。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》（教职成〔2020〕7号），指出：5.巩固专科高职教育的主体地位。探索高职专业认证。
我们在充分调研国内知名院校建设的基础上，参考《国家职业教育改革实施方案》《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》等文件精神，并结合我国职业教育发展的特色和院校建设实际，起草完成了《职业教育专业认证标准（试行）》。欢迎大家加入高职专业认证研讨QQ群：1094719735，共同探讨和试点专业认证。
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