以课程超越课堂

以课程超越课堂——全课程一瞥

原创： 云端的抗抗 陈洪杰创意课程与教学

【按：本文写于2014年12月。当时，以北京亦庄实验小学为发源地，由李振村老师领衔的“全课程”研究正如火如荼——那是一段激情燃烧的岁月。一晃，五年过去了。今贴出旧文，存档，纪念。】

以课程超越课堂

——“全课程”一瞥

我认出风暴，而激动如大海。

——里尔克

一位关注“全课程”的教研员朋友问我，全课程要求老师包班，可两个包班老师教得了所有学科吗？教师的学科专业水平要求是不是特别高？

朋友的言下之意是，既然是包班，这个老师应该是“好的数学老师+好的语文教师+好的英语老师+好的……”这或许也是很多其他老师的想法，正是基于这样的想法，有的参观过亦庄实验小学的朋友直言不讳地说，全课程我们做不了，我们没有这样的师资。

一项课程的落实自然需要种种条件，但针对上述的疑问和想法，需要澄清的是，恰如全课程不是“语文+数学+英语+音乐+体育+美术”的简单叠加，全课程的教师，也不是各学科教师的简单叠加——如果真的可以叠加的话。

而特别要指出的是，如果真有一位老师，假设他工作了10年，前五年他成为中上水平的语文老师，后五年他又成为中上水平的数学老师，而此时，这位老师也未必是中上水平的包班教师。这是因为，全课程带来的是课程的“质”的变化，对教师也提出了新的“质性”要求。

一、“糟糕透顶”的两堂课

或许，我们可以从两堂课说起。

11月17日中午，教学楼一侧靠近学校围墙的偏僻大道上，常丽华老师小蚂蚁班的孩子正在“上”一堂“美术课”。如果这堂课还能叫美术课的话，那我要说的是，这堂美术课实在是糟糕透顶了！你看，整堂课只有一个教学环节：给画布涂上一种颜色。

这堂课的教学目标是什么呢？是画布涂得没有空白吗？可这也能成为教学目标？再看老师，包班的常丽华、赵秀秀老师多数时刻是袖手旁观，教美术的曹婷婷老师只是时不时提醒几个孩子画布边上还有一点空白，需要涂满。最后的教学成果是什么呢？一张张涂成不同颜色的画布而已！

更糟糕的是，整堂课，教师没有创设导入的情境，没有小组讨论，没有多媒体，没有课堂小结，也没有课后作业。学生涂好，就自己去洗了画笔，交给老师，然后回班级去了。

这样的美术课，这样“虚度”的35分钟，你在任何一个学校看到，可能都要给个零分！

或许，我们可以再看另外的一个35分钟，这个35分钟也只有一个活动，孩子们在亦庄小学独有的百米沙道里玩了35分钟的沙子！有的孩子说“我们小组堆出了城池”，有的孩子说“看，我们的童话城堡”，而有的孩子只是在沙地里掏出一个个地洞……

你看，根本就没有统一的教学环节设计！至于老师，也就是四处看看，甚至还和孩子们一起玩一会儿呢！这堂课应该算什么课呢？就当是体育课吧！那么，这堂体育课，又是我见过的最糟糕的体育课了！

【自由玩耍——这还能叫课？！】

二、课程视野下的课堂

然而，如果我们把这两堂课放在“全课程”的整体视野下，那么这两堂在传统分科课程体系下要打零分的课就有了其不可替代的意义。

涂画布一课，是“我的动物朋友”项目教学的一个环节。在这一项目的教学中：

（1）孩子们听圣桑的《动物狂欢曲》，交流对音乐的理解；（2）配合着音乐扮演成动物在教室游走；（3）孩子们为动物们代言，分别选择一种动物，为它创作了诗歌、故事、乐曲和绕口令；（4）孩子们在英语课上学习关于动物的英语词汇。而涂出单色的画布，是为了后面创作“带动物去旅行”的画作更有质感，画完之后，孩子们还要在班上分享。

围绕着“动物朋友”主题，所有的课就都有了向心力和凝聚力，孩子们不断拓宽着对“动物”的理解，以一种综合的方式理解这个世界。35分钟的涂色，看似虚度，但所有的孩子都知道这是在为动物朋友们在创作，看似重复和机械的涂色，因为有了课程目标（而不是课时）的引领，而变得有意义起来。当孩子们专注地涂色的时候，他们因过去的学习而能理解此时的意义，也对未来有了充分的预知和把握。

在孩子那里，何来“课程目标”与“课时目标”的区别？借用古德莱德的词语，在孩子那里，只有孩子们“经验的课程”，即孩子们实际体验到的课程。而实际上，在孩子们的话语中，甚至没有“课程”一说，有的，只是他们在学习体验到的生活本身。

而玩沙子的那一节课，你不曾看到的是：上午，孩子们跳着舞唱了《哎呀，我的沙娃娃》，听了老师自编的《沙子和贝壳的故事》，读了金子美铃的《沙的王国》，还有绘本《沙滩上》和《住进沙堡》。关于沙子的诗歌、故事、绘本，给孩子呈现了一个关于沙子的丰富世界，沙子既是孩子了解的对象，也成了孩子了解世界的一个载体。

而此时的沙道玩耍，既是对沙子的直观感知，它的形状、触感、可塑性，等等，更是从属于更重要的课程目标：理解事物的丰富性，以一种综合的眼光看待世界。同样，若没有前面的诗歌、故事与绘本的学习，仅仅是让孩子玩沙子，那么，玩耍的意义是浅薄的、容易令人厌倦的。而有了课程的整体架构，玩耍就成了整个拼图不可或缺的一部分，甚至，没有这样的一次玩耍，没有身体和沙子的直接接触，整个的学习就不完全。因为，之前的学习是“人-词-义”的过程，而玩耍，是“人-物-义”的过程。而只看一堂课的人不知道的是，下午，孩子们还看了沙画视频，玩了沙画，最后“读写绘”自己关于沙子的故事。

放在课程视野下，一堂找不到课时目标的课，一堂低结构化的课，一堂教师似乎可以消失的课，却有了不可替代的意义。因为它从属于学生对世界的认知，从属于形成综合眼光与综合能力的课程目标，从属于让孩子在学校收获期待和精彩的课程目标。就这样，课程的大胸怀超越了课时的小计较——“课程”（整体、长段）超越了“课堂”（局部、课时）。

三、全课程的课堂

回到教师的问题上。传统意义上，一个优秀的学科教师，他能认同全课程下的教学吗？据笔者的跟班观察，全课程下的单课时教学常常是低结构化的。所谓“低结构化”，简单地说就是教学环节设置并不是一个环节一个环节边界明显。

恰恰相反，全课程下的课，教师面对的是更加舒展的孩子，孩子们总是以更综合的方式介入课堂，时不时出现的新想法、新创意、新追问，常常把教师的教学引向别处。学生要牵引的方向常常不是教师预设的，而是动态生成的。当教师被学生牵着走的时候，课堂的结构或者说教师预设的、传统分科课堂强调的课堂结构就瓦解了，环节和环节的界限被模糊了，课堂开始弥散出讨论、对话、质疑的平等氛围。

这样的一种课堂新生态，是在全课程教学中常见的。但，让学生牵引着走的教学，有多少优秀的分科教师能够认同呢？分科课堂上，课程目标被细化成单元目标，再细化成课时目标，每一堂课要教什么、教到什么程度常常是被精确规定的。所以，教师不得不主导课堂，不得不主控课堂的节奏，不得不关注自己的预设，不得不在有限的时间内走完所有的教学环节。恰如，我们在公开课上所见的，课常常是顺畅的，线索清晰的，板块明确的，而最让人佩服的一条或许是：当教师宣布下课，铃声恰好响起！

而实际上，结构化程度高的课堂，总是因为高结构而牺牲了对学生的关注。教学需要面向每一个个体，但在班级授课制前提下，这自然是一种可望而不可即的追求。但，优秀的教师可以做的是，真诚地倾听更多孩子的声音，努力打开思考、交流、操作的空间，让学生的学习“牵引”（推动）着课堂教学往前推进。

事实上，孩子的牵引力恰恰能将问题引向综合和深入，因为，当孩子真正以问题解决的方式思考真实的问题时，他往往会突破课时知识的限制，甚至突破学科知识的限制。只是，这时，孩子的问题未必是课时目标，未必是教参上的重点、难点。

四、作为“全人”的教师和学生

在赵秀秀老师的数学课上，孩子们对厨房中的容器进行分类。

辰发现，以前学过玻璃瓶比塑料瓶环保，可是为什么厨房的10个瓶子中只有一个是玻璃的，却有9个是塑料的呢？其他孩子“塑料能够降解”的解释也不能让他满意，辰反驳说：“书上说，降解要一千万年！”

【孩子：玻璃更环保，为何塑料瓶更多？】

在一般的数学课上，这个问题和数学无关，学生未必会提，提出来教师也未必关注，但在全课程的数学课上，孩子自己用跨学科的思维思考，提出了“真问题”。赵秀秀老师让辰将这个问题作为研究课题并说，研究好了，要和大家分享。辰自自然然地坐下了，因为在这间教室里，在课上发现问题、课后研究、全班分享是一种常态——区别于公开课上的“课后研究”，课后，上课的老师飞走了。

【问题写在黑板上，孩子们研究课件】

并不是说在全课程背景下，当课堂的教学结构松散之后，教师的“教”不再重要，更不是说课堂上教师要让出“主导”的地位。恰恰相反，教师在课堂无疑是强势的，这是由其身份所决定的。考虑到教育的专业化，教学自然要追求效益，因此，课堂上的教师主导在很多时候都是必须的。

只是，我们需要突破的是“主导-主体”背后的二元对立思维，真正的教学是对话，是沟通和交流，是你来我往的互动，是倾听、理解基础上的反馈。在真正的学习中，师生互相连接，教学以相互交流的方式向前推进，师生的身份依旧在，但“主导-主体”的界限已经模糊了。真正无法模糊的或许就是我们思维中的桎梏，我们一直以为，一个是主导，就必然另一个要“被导”，一个是主体，另一个必然是“客体”。

一个优秀的分科教师，如果他依旧是分科教学的思维，那么他不可能成为一个优秀的包班教师。或者说，他必然会经过一段的“搏斗期”才会成为优秀的包班教师。为什么呢？因为，孩子已经改变了，他们更像一个“人”来学习，完整地投入自己的情感、智慧和体验。因为，课堂的生态改变了，孩子不同的思维产生了将教学结构拉松散的的力量。教师必须放下原先形成的教学应对习惯，从结构化地教转向低结构化地教，从以课时目标为教学指引转向以课程目标为指引，从精确控制转向倾听、陪伴和动态把握……包班教师恰恰要放下分科教学的种种套路。

五、简单而又不简单

学科的分立是为了研究的深入，工业化背景下，是为了知识传递的效率。但人总是整体地处于这个世界中，尤其是对孩子而言。世界在他们面前徐徐展开，万物有灵，事物之间充满了幽秘的联系。这种联系本身具有巨大的吸引力，不仅对孩子，恐怕对成人也是如此。只是以往，成人和孩子都缺乏整合着去理解一个事物或一个主题的机会。当我们浅薄地去学习一项东西，当学科的边界把事物切割成碎片，当丰富变成了狭隘，知识也就失去了对心灵的吸引力。此时，似乎唯有短平快的课堂学习、立竿见影的考试，才能证明教育的意义，才能证明课堂的价值。

但在课程的视野下，一堂课的进退得失不再那么重要了。课时的目标被弱化，孩子们有更充分的时间和丰富的机会去理解原先被打包的、被作为结果状态存在的知识。在全课程背景下，知识被赋予了过程性、体验性和生命性。这样学习的知识，埋下了更多的种子，更具有生长力。

在这个知识被复归于“再创造”，“药品被还原为苹果”的过程中，传统意义上分科教师的学科要求其实是降低了。比如，教师无需每堂课另起炉灶，为每一个引入的情境而绞尽脑汁；教师无需计较每一个课时的得失，不必以教材节奏为唯一的教学节奏；教师无需再追求精雕细刻式的教学精致化，而是可以以“粗疏”地教学为孩子留下更多的空间……不同的课程背后，是不一样的课程哲学观。

那么，全课程的教师需要怎样的素质呢？

在全课程背景下，教师和师生共同营造的生活就是教育本身——其实，在传统的分科教学下何尝不是——从这个角度思考，全课程教师最需要的素质不是分学科层面的优秀，而是对孩子个性的包容态度与欣赏眼光。教师的关注点不是或者不能仅仅是完成教学工作，而是要关注孩子天性的展开及其在此过程是否获得快乐的体验。

在小学阶段，“教师-学生”的结构和家庭中的“家长-孩子”结构更有类比的关系，而对孩子的包容与欣赏，在开明的家长那里就能看到。而我们，不会要求家长是“好的语文教师+好的数学教师+好的英语教师+好的……”做开明父母的要求，就是对全课程教师的要求；做父母的门槛，正是做全课程教师的门槛。

这是最简单的要求，又是最不简单的要求。

全课程的教师应该更能真诚地倾听孩子的声音，尊重孩子对未知的探索，即便探索的过程是低效而曲折的，探索的结果是稚拙而微小的。全课程的教师更应该从强调集体和纪律转向关注自由和个性，在儿童与“应试教育”大环境的拔河中，为孩子多争取一点自由的空间。从这个意义上讲，包班教师、全课程及亦庄实验小学的存在本身就是一种对应试教育的抗争，就是对理想教育的一次践行。

最后，让我们看看那堂“糟糕透顶”的美术课之后一天，孩子们的收获，从中或许能直观地看到课程超越课堂的力量。

——2014年12月28日