不同类型的评课及要领

根据评课的价值取向不同，可以把评课分为学术性评课、教研性评课和考核性评课。这三种评课其评课主体、目的、内容及操作要领都有些不同。混淆它们的区别，很多时候达不到评课的效果，甚至会南辕北辙。

学术性评课是一种高度专业化的学术探讨行为，“评课以认识课堂的规律”。它属于教学理论研究的范畴，是教学理论工作者为探讨课堂教学的一些本质属性，借课堂教学案例进行的学术研讨。它往往由理论工作者实施，其聆听对象也局限于理论工作者这个范围，是“评给专家听的”。从研究层次上来说，它属于“教学评论”，是“教学理论”的一种田野研究方式。其主要特征包括：

1. 不评人的好坏，即不对上课者的专业发展水平及工作态度作出好坏评价。

学术性的评课是为了从课堂事实中发现上课的基本规律，这一研究目的要求将上课者的素质及态度排除在研究因子之外，否则就会得出“素质高的教师、态度认真的教师就会上好课”这样没有科学认识意义的结论，从而失去学术研究的价值。

它的研究思路是：从已经观察到的事实中可以证实人们是怎样在上课的；这样地上课意味着什么。它的基本假设是：在上课者的主观素质及态度相同的前提下，好课呈现出一种什么样的基本样态，有什么样的基本规律。

当然，不是说这样的研究不涉及上课者的专业素质及工作态度，但即使涉及，也不是对此作出评价，而只是发现与不同的课堂事实的对应关系，据此总结出上课的一些规律。

2．不评课的好坏，即不对研究对象作出是好课还是不好的课的评价。

学术性评课是为了认识课堂教学的规律，具体地说，就是为了找到不同层次、不同类型、不同结果的教学的对应性对象。它要回答的问题是：在何种情况下，会出现何种教学。好课可以帮助研究者找到这种对应关系，不好的课也可以帮助研究者找到这种对应关系。

当然，学术性评课并不是没有选择性，但它的选择标准不是好坏，而是类型：它往往选择有追求的课，有挑战性的课，实验性的课，因为这样的课更容易发现上课的规律，或者更有典型性。好课中当然有符合这些标准的，不好的课中也可能有符合这些标准的，所以是不是好课不影响到这种研究的结果，也不影响研究的质量。

3．重在判断观察所获得的事实的类型和性质。

学术性评课从研究类型来看，是事实性研究，观察是第一要素。但观察不同于“看”，观察是对看到的事实的分类。不同的人“看”同一个东西，却可能会有不同的分类。这是因为不同的人用不同的眼光在“看”，所以“看”到了不同的层次、不同的方面。

学术性评课，主要是对你所“看”到的课堂事实作出恰当的分类：在这个课堂上，发生了什么；这些事实对课来说，意味着什么；所意味的，是一个什么性质的问题，这个问题的关键是什么，等等。

学术性评课，不要急于对课堂里的问题下判断，更不要急于提出自己的主张。学术性评课，重要的，是搞清楚课堂上发生的事实，及这些事实的意义。对于中小学教师即实践者来说，看这样的评课，可能有不解渴的感觉，因为它老是在讨论“意义”，而不提出“办法”。而实际上，关于“意义”的讨论，是为提出“办法”提供支撑的。

4．逐层解析是学术性评课的主要方式。

“认识课堂教学的本质属性”可以通过两条途径。一条是理论推演，即从关于课堂教学的一般命题中推衍出具体的命题；一条是事实概括，即从课堂教学的一系列事实中概括出具体的命题，从具体的命题中概括出一般性命题。学术性评课走的即是第二条路子。但所谓“概括”不是A+B+C这么简单，这其间有一个“解析”的过程。解析，就是逐层对所观察到的事实进行归类，并对每一次归类的意义进行分析。李书磊的《村落中的国家：文化变迁中的乡村学校》(浙江人民出版社1999年出版)很成功地运用“逐层解析”的评课方式研究了“语文课堂里的文化传承”问题，可参阅。

5．有限的视角。

学术性评课只着眼有限的一个或几个方面。一方面，学术性评课的着眼点是“学术”，即“认识课堂教学的实质”，但它是利用“课”来实现此一目的的，而“课”作为“个体事实”，它的意义是有限的，不可能期望某一堂课能反映课堂教学的所有规律，因此，只要是以“某一堂课”为研究对象，就不可能作“全面的研究”。

其次，任何学术研究都是以累积为特征的，任何学术研究都不可能一次性解决所有问题，总是一点一点、一个方面一个方面来达成学术研究的目的的，因此，学术性评课也不需要对某一堂课作“全面”的研究。

教研性评课是中小学教师的一种教学研习活动，“评课促进反思，从而改善课堂教学行为”。它属于教学实践研究的范畴，是教师为寻找改进课堂教学，对课堂教学案例进行的“反思”。它往往由教学实践者即中小学教师实施，其聆听对象是“同行伙伴”，是“评给教师听的”。其主要特征包括：

1．不评人的好坏，即不对上课者的专业发展水平及工作态度作出好坏评价。

为什么教研性评课也不评人的好坏呢？这是由教研性评课的目的决定的。教研性评课的目的是“改善课堂教学行为”，换一种方式说，就是从课堂教学事实中寻找到对自己的启发，着眼点是课堂教学事实的正面或反面的启发性。简单地说，就是从专业的角度来“找问题”。“上课者的专业发展水平及工作态度”的评判，只会得出“教师素质高、工作态度好才能上好课”的结论，而这种从工作态度的角度得出的结论是不需要评课也可以得出的，对“改善课堂教学行为”并无实质性意义。

2．可能评课的好坏，但不以评课的好坏为目的。

“改善课堂教学行为”有两种情况，一是模仿，即通过模仿优秀的课例以掌握新的教学模式，形成新的教学技能，从而达到“改善课堂教学行为”的目的；一是纠正，即通过纠正不成功的课例以避免其所犯之错误，从而达到“改善课堂教学行为”的目的。

这里有一个前提，即首先要让老师们知道我们所听的这一堂课是好还是坏，然后才可能有“模仿”或“纠正”的选择。所以，我们对所听的这一堂课是好课还是坏课的判断，是其前提。但是，如果只评课的好坏，并不能达到“改善课堂教学行为”的目的。如果并没有对课“好在哪里”或“坏在何处”有具体的分析，则即使对这堂课的好坏有一个基本判断，也还是不能由此及彼推导到“上课的道理”的层次上，它对老师们上好课的启发，仍然是有限的。

3. 重在理解课堂行为的意义。

所谓“课堂行为的意义”，就是对课堂行为的教学功能、教学效益的分析和判断。这是教研性评课的关键。在课堂里发生了什么？哪些是关键性事件？这些事件，在学生那里产生了什么效果？学生因这些事件的发生而改变了什么？因这一路追问，逆程序地告诉了老师们：你上课要想清楚，你想让学生通过这堂课发生什么改变？你需要设计和推动什么样的课堂事件的发生？这个课堂事件的发生，需要你做什么？需要学生做什么？——这，正是评课的教研目的之所在。我把这些内容，称之为“上课的道理”。

教研性评课的目的，不在给上课的人分等级，不在分辨课本身的好坏(虽然也不排除对课本身的好坏有分析)，而在让老师在听课、评课的过程中，懂得某个“上课的道理”。

4．教学诊断是教研性评课的主要方式。

教学诊断是一种教学临床研究方式。它的特点是面向事实、关注细节、基于证据。教研性评课最重要的特点，就是从课堂事实（师生在课堂里教与学的活动）出发，对课作出分析和判断。它的基本流程是：

我们看到课堂里学生、老师在做什么(课堂事实描述)；

从我们看到了事实出发，推断：在课堂里，老师实际上在教什么、学生实际上在学什么(教学内容推断)；

学生学到了什么，因而他们发生了什么改变(有什么教学效果)；

这堂课，我们的目的是让学生发生这样的改变吗(教学目标审议)？

如果是的，那我们是怎么实现的(教学过程回顾与审视)；

如果不是的，那我们在什么地方走岔了路(教学过程回顾与审视)。

在这个分析与诊断的过程中，既有事实的描述和分析，又有教学理念和教学追求的引入——这正如临床医学的诊断方式：一方面，观察对象的症状(事实)，另一方面，引入病理学理论和标准来判断事实的意义。

当然，诊断性评课，诊断是起点，目的是“治疗”。但“教学治疗”是一个长期的事情，有赖于学校、教师和专家共同的多方面的努力。而“诊断”则是“教学治疗”的第一步。先有诊断，再有治疗，这一点，“临床教学”与“临床医学”是一样的。

5．有限的视角。

为什么教研性评课也是有限的视角呢？原因与学术性评课一样。教研性评课的目的是让老师们理解“上课的道理”，而“上课的道理”不可能、也不需要一次全部呈现，一次评课，从一、两个角度来展开，效果最好。

严格说来，考核性评课是一种行政管理行为，属于学校或行政部门人事管理的范畴。例如学校在招聘老师的时候，会有一个听课环节，这就是典型的考核性评课；再如评职称的时候，也会有一个评课环节，也属于考核性评课。这种评课，往往是专家受行政管理部门的委托，在专家内部实施的，是“评给管理人员听的”。其目的，是“评课以评判教师的教学水平和智慧类型”，其结论，是供行政管理人员在做某种行政决策的时候参考的。这样的评课，也包括教学大赛、评优评先的时候的评课。其特征包括：

1．评课即为评人，或者说是通过评课来评人。

考核性评课，首先要评课的好坏。有的时候，还需要对课的好坏程度做精细的区分和判断。必要的情况下，直接以打分的形式来呈现区分结果。

当然，在这种情境下，“课”与“人”也不是完全同一的。有的时候，课也许并不成功，但对人的评价也许可能也并不低，因为会考虑到上课有一些偶然因素，例如学生的状态。或者有的时候，课很成功，整个设计还不错，但对人的评价也不一定很高，因为会发现上课者做教师的基本技能还有一些比较明显的缺陷。

这种“课”的评价与“人”的评价不完全一致的情况也是有的，但通过“课”来评“人”这个思路不会变，通过“课”来看“人”的发展状况，来甄别“人”属于哪一类的教师，来评判这位老师有什么发展前景，是否是我们需要的人才，是否是优秀的人才，这个思路是确定无疑的。

2．评课的目的是甄别、评判教师的教学水平和智慧类型。

“教学水平”好理解，就是教学能力发展的程度。一般来说，教学水平仅只通过一堂课来反映，也是不全面的，但作为一名教师最主要的功底可以看出来了。

所谓“智慧类型”，是指老师在教学方面的特长。有的老师善于“讲”，有的老师上课“设计”得不错，有的老师很会“管理课堂”，有的老师，“学科功底”好，有的老师，善于给低年级学生上课，有的老师，善于给高年级上课，有的老师，很会帮学生“提分”，有的老师，很会给学生“打基础”……不同的学校，需要不同的老师。这些教学特长，通过一堂课，也可以看出来的。考核性评课，关注这两个方面，试图对上课的教师，作出一个评判，给一个结论，以供行政管理人员作决策时参考。

3．综合评议是考核性评课的主要方式。

如果说，学术性评课的“评”，其实是“解析”，教研性评课的“评”，真正的含义是“诊断”，那么，考核性评课的“评”，倒是它的本义，就是“评价”。一般情况下，考核性评课有多人共同进行，每个人的意见都一样重要，听完课后大家一起讨论一下，这就是“综合评议”。

评价也好，评议也好，其具体含义是一样的，就是衡量、评定其价值。它要搞清楚的问题包括：

这堂课上得怎么样，优点有哪些，不足有哪些，基本上是一堂好课，还是基本上是一堂问题比较大的课。这是第一步。

通过这堂课，可以看出这位老师专业发展水平，在哪些方面是不错的，哪些方面发展水平一般。这是第二步。

整体来看，这位老师在教学方面，属于哪个等级，属于哪个类别。这是第三步。

评价的关键是必须给出一个明显的甄别或判断。不能含糊。必要的情况下还需要以打分的形式做出结论。一般情况下，这个甄别或判断不需要做分析，给出理由，除非是在可能引起他人误解的情况下。

4．周全的视角。

考核性评课，既然对课对人都是一种考核，是一种行政管理行为，就会涉及一些利益，例如评职称，例如工作调动，例如评先进，或者评奖，那么，这就有一个公平不公平的问题。最大的公平，就是要全面，不能片面化。这就是这种评课必须设置周全的视角的原因。

一般来说，考核性评课，至少要涉及以下四个方面：

学科知识视角。教师教授的知识本身有没有问题。

教学设计视角。包括教学目标是否符合学科要求和教材的特点，以及是否考虑了学生的学情；教学内容是否有针对性，是否符合教学目标的需要，重点、难点是否突出；教学方法是否与教学内容的特点相应，是否符合学生的学习心理特点等方面。

课堂管理视角。课堂现场管理是否有效。

教学基本功视角。包括板书、教学语言，以及教态。

当然，不同类型的考核目的，以上四个方面也有详略。特殊情况下，也可以将以上四个方面的某一个或某几个方面细化，提出来加以强调，都是可能的。但在整体结构上，这四个方面都要考虑到。

学术性评课，是教学论的田野研究方式，属于教学理论研究范畴。教研性评课，是一种教学临床研究方式，属于教学反思。考核性评课，是一种人事工作方式，属于教学管理范畴。三种评课，不要混淆。