表达与交流：不容忽视的科学探究环节
本文通过比较小学科学经典教学内容“点亮小灯泡”一课不同教师在表达与交流环节的不同处理，分析表达与交流对于培养和发展学生思维的影响，并提出表达与交流中的实质是倾听，要明晰何时听、听谁说、怎样听，在表达与交流之后要有积极正面的评价反馈，从而使探究变得有意义。
“点亮小灯泡”一课是小学科学课经典教学内容。一般的课堂教学设计都是从观察小灯泡的结构开始，然后让学生试着用一根导线、一节干电池去点亮小灯泡。大量的教学观察显示，绝大多数三、四年级的学生， 在没有教师引导的前提下，都会采用“导线一端连接电池的正极，另外一端连接小灯泡的金属皮”的方法去试验，当然基本上不能自主、顺利地点亮小灯泡。分析产生这种现象的原因，是因为学生的前认知中还没有回路的概念，所以只会按照生活中的经验来建构他们的理论。当学生发现按照自己的想法无法点亮小灯泡时，他们会对此感到困惑和不解。此时正是学生求知欲最强的时候，也是教学的好时机。这也就到了科学探究中重要的环节——表达与交流：能表述自己研究的过程和结果，能倾听和尊重其他同学的不同观点和评议，并与他人交换意见。
教学中我们常见的是教师直奔结论，太急于让学生知道、记住正确答案。但事实上，缺失的表达与交流环节才是学生的兴趣所在，在这一环节中学生通过互相的争论， 修正和完善自己的结论，从而实现对概念的正确认知。也有不少教师注重让学生表达（多数是口头表达），但同时发现，学生敢于提问、敢于发表自己的看法和意见了，却往往只顾张扬自己的个性，不愿倾听别人的意见。这时教师应该如何引导？ 本文基于对一些课例的教师行为的观察， 探索教师如何在小学科学课探究环节开展表达与交流。
一、表达与交流的前提：学生思维习惯的养成
教师A：直接告诉学生应该弯过来连接， 并演示正确的连接方法，然后让学生实践， 结果学生很快就掌握了点亮小灯泡的方法。这种教学设计的直接效果很好，但是教师包办过多，替代了学生的思考过程，学生的思维没有被激发出来。
教师B：发现学生不能点亮小灯泡，教师提醒学生再次仔细观察小灯泡的结构， 讨论小灯泡上的连接点的作用，让学生再试试其他方法。结果，学生经过再次观察和相互讨论，顺利地找到了点亮小灯泡的方法，非常开心。在这个过程中，教师没有直接替代学生思考，而是提供学生学习建议和台阶，让学生从物体的结构与功能的角度去思考新的方法，从而让学生自己找到解决问题的路径。教师B的做法渗透了思维训练的内涵。
教师C：让学生把几种小灯泡未点亮的连接方式展示在黑板上，之后让学生分析， 找原因。学生认为还有另外的连接方法没有尝试过，提出了可以继续试验的新的连接方法。结果，学生真的成功了。教师顺势小结：分析失败，蕴含着成功。在这里，教师也没有直接告诉学生应该怎样点亮小灯泡， 而是提供机会让学生反思，另辟蹊径，最后学生顺利地达成目标。教师C的做法也渗透了思维方式的训练。
从教师A、B、C的课堂行为观察可以看出，想让学生知道电路回路的概念，教师A 的教学行为是一种捷径，但显然不符合新课程改革的理念，而且随着时间的推移，学生对此时掌握的概念忘记的可能性较大；教师C的教学行为可圈可点，她让学生把小灯泡和电池的连接方式展示在黑板上，这就产生了交流。学生分析新的连接方式，这种不让学生等现成答案而是主动思维的习惯，让他们在课堂上有了实质性的获得。在课堂上，学生公布自己的答案，使其他同学有机会对这些答案提出疑问、挑出逻辑错误、指出与事实证据相悖的地方，这种学生之间的相互讨论、表达与交流，能够引发新的问题，使学生将实验证据、已有知识以及其他同学提出的疑问三者紧密地联系起来。最终，解决彼此观点中的矛盾之处，巩固试验证据。
二、表达与交流的实质：何时听，听谁说，怎样听
科学探究不应只关注实验效果是否达成，更应关注学生在此过程中的快乐学习与幸福成长，因此，关注每个学生的成长获得比关注“小灯泡到底亮不亮”更有意义。科学探究过程中的一个重要环节就是将自己的实验结果与其他人进行交流。交流是通过书面和口头语言的形式与其他人一起分享自己的观点和看法。既然是交流，就有听者和说者，良好的倾听是一种积极的沟通与交流行为，它需要听者付出努力，全神贯注地听完并做出回应。“倾听他人”说起来不难，想要真正做到却并非易事。倾听是一种能力， 更是一种态度。它是一种积极主动地获取信息的方法，也是一种交往过程的体验。显然，倾听也是小学阶段自我培养综合素质的重点。边听边思考，积极构建自己的认知， 既是倾听的训练，也是一种享受。
实验前：在科学探究中，学生最感兴趣的就是做实验。课堂上往往教师还没讲解实验要求，学生就开始偷偷地在下面动手操作了，所以在实验前尽量不要把实验材料发给学生，以免分散他们的注意力。要让学生集中精力倾听教师的话：明确实验目标，知道在实验过程中应该怎样做、不应该怎样做。
实验后：实验结束后，如果接下来的教学环节不需要再用到这些实验材料，应及时地把实验材料收起来。因为往往当教师宣布实验结束并让学生发言时，有许多学生由于对实验“太感兴趣了”，继续沉浸在自己的实验操作中，既影响到自己又影响到其他同学倾听，导致整个课堂气氛不积极。
汇报交流前：教师提示学生汇报交流的要求，汇报者——思考用什么样的语言把你的想法、方案、问题讲清楚？倾听者——认真听，仔细看，发现问题，提出建议。每个学生都有自己的任务，都要认真思考。
三、表达与交流的反馈：教师评价与学生互评
同样是上述“点亮小灯泡”一课的某课例：在每一组的实验桌上教师准备了电灯泡、导线和干电池。在教师的指导下，学生动手实践科学课“电”单元中“点亮小灯泡”内容的每一个环节。一切如教师预期的那样顺利而有序，学生逐步完成了电路组装并且尝试把小灯泡点亮。动手实践环节眼看接近尾声，教师说道：“同学们，你们看，老师手里的小灯泡已经亮了！你们的怎么样？”
探究活动到了表达与交流的环节，教师引导学生进行探究情况的小组评价，即每组评选出一个既合乎连接标准又能把小灯泡点亮的作品，并请学生带着作品到教室前展示。此时，5个小组已经有了“优胜者”，只有一个小组迟迟没有评出结果，但时间有限，在同学和教师的催促下，终于有一名女生拿着未成功的作品到教室前来了。在各组发表评价意见时，没有拿出成功作品的小组的学生都无精打采，因为他们组没有完成点亮小灯泡的任务。同学的评价可想而知，这个小组得到的评价最低。教师依据自己备课的设计，把学具包中的“小灯泡组装袋”作为奖励奖给了完成任务的小组，这个小组当然是没有的。
组内学生的状态可想而知，下面的环节这个小组的学生一直悻悻地参与，没有热情可言。教师似乎也发现了问题，尝试几次提示与提问，想要激发一下学生的学习热情， 但是效果一般。这节课就在这个遗憾中结束了，虽然这只是课堂教学中生成的偶发事件，但它却影响了5个学生的学习态度，这个“偶发”使得我们没有完成“让每一个孩子有收获地、愉快地离开课堂”的最初设想。
本节课后评课中，教师围绕着“评价到底为了什么”“学生成功的标准”这些问题开展评课与讨论，而很少有教师关注这个未成功点亮小灯泡组的学生。事实上，就小学科学课程而言，探究过程比探究结果更重要。从教育评价的角度，课程目标是科学探究能力评价的依据。所以，探究能力的评价既要重视探究结果的评价，更要重视探究过程的评价。
在表达与交流过后，教师要对学生进行评价，学生之间也要互相评价，评价都要坚持正面激励的原则。对于学生，特别是学习相对落后的学生所做出的哪怕是极小的一点成绩，都要给予恰当的评价和肯定。评价语言的方式和语气要以鼓励和激励为主， 如“你的设想很好！我想，通过你的进一步努力，你的设计方案会更完善，你愿意努力吗？”这种富有情感的评语，会给学生的学习心理带来积极的影响，使学生的思维更加活跃，探究的热情更加高涨。
（作者：张玉平，北京教育学院基础教育人才研究院副研究员，博士。 ）