新课程 新形态 育新人 ——2020中小学课程改革年度观察
回望2020，课程改革有哪些经验和问题？
20年前，为了适应时代发展，培养千万计的拔尖创新人才和亿万计的合格人才，国家在世纪之交确定了“为了中华民族的振兴”“为了每一个学生的发展”的教育价值观，启动了第八次课程改革，转变教育思想和培养人的方式，营造了以学生发展为本、积极体现现代科学文化、大力弘扬中华优秀传统文化的教育文化。
课程改革紧紧围绕立德树人、核心素养和学科核心素养实施素质教育。
课程由教材转变为课程资源，教学大纲变成了课程标准；
国家给学校、教师赋权增能，学校课程体系以国家课程为主导，学校和教师有权对教材进行整合、补充、衍生，将国家课程校本化，基本建立了以发展个体为本的分级、分类的必修、选修课程体系；
小学课程以综合为主，初中是综合与分科，高中以分科为主；学生由一个教室的空间学习转变为多空间的“选课走班”；
课堂教学变成了课程落实和课程获得，教学目标由双基和能力变成了“三维目标”，课堂教学由教师的教转变为学生的学，教和学的方式由单纯教师讲学生听的被动学习转变为教师和学生相互赋予主体下的协商、互动、重构的自主、合作、探究，增加了社会实践、项目学习、研究性学习及以后来的家校共育、研学旅行等；
教学评价由学生分数的评价转变为学分制、表现性、真实性、增值性、质性等促进发展的多元、多维和多主体的评价，侧重于学生的课程获得、学生需求以及实际能力的发展，对课程的哲学认知、美学认知达到新的历史高度。
回望即将过去的2020年，结合近年来对于课程改革的观察，就学校在课程认知、课程愿景、课程形态、课程实施等方面普遍取得的经验和问题加以总结、分析，以期为更多同行提供借鉴。
1. 课程认知趋向“回归生活”
基于课程哲学的认知更加清晰且有高度。课程是为人的不同发展而产生的，或者说是为更好地育人提供动力源和思考框架的，是对课程问题的智慧追寻。
有什么样的价值导向，就有什么样的人才认知；有什么样的人才认知，就有什么样的课程认知。没有明确的课程认知，不可能有自觉的、持续的课程行为。
过去，课程意识淡薄，一本教材教到底，不管学生需要不需要、适合不适合，以教为话语权的课堂以给学生知识为最终目的。
现在人们都十分关注静态课程的建设，并对动态课程的新建构进行大量的探索，注重课程的生成性、建构性、社会责任和动态发展，尤其是把基于每一个人的发展作为课程的价值追求。
总的特点是学科素养与学生学习经验、生活、现代科学技术、社会科学最新成果、脑科学、思维科学、认知科学、跨学科融合、综合应用等结合来开发课程。
因此，课程注重“回归生活”个体化的自我经验探究和意义协商。当代课程理论家派纳认为：“课程不是自然的事物而是文化性的。”
比如北京十一学校认为课程就是发展学生、成就学生的不二法门，把成就每个学生作为学校的使命，于是在研究国家课程和课程标准的基础上，开发了分层课程、特许课程、援助课程等470多门课程供学生选择，实现了一人一课表，选课走班。
成功的课程开发都是基于人们对课程正确认知的结果，都是基于对人才培养的清楚认识来建设的。
当然，经过20年的发展，各地发展不均衡是明显的，即使县域内的、校级之间对课程的普遍认知差距也很大，甚至把教材等同于课程资源的也不乏其人。
2. 课程愿景是未来发展的价值共识
课程愿景是建立在共识的基础上，代表了育人、课程想要到达的总体目标，也反映了学校组织对未来育人的一种观点和看法，是对于未来发展目标和状况决策的价值共识。
能不能善于表达自己的课程愿景，反映了对未来教育、育人目标、课程发展的清晰认识水平。
许多学校已经有了自己较为完备的课程指南、课程规划书或课程行动大纲等文本。
比如湖南省长沙市大同瑞致小学的新兴发课程愿景，就把“始于自然、兴于诗、启于智、立于礼、成于乐”作为“育中国少年，成生命气象”的课程愿景，并为此开发出系列的“兴发课程”，把每一个学生放在课程中心，使每一个学生认识到成长的美学意义和社会意义。
北京一些学校的“和·合”课程、“育心”课程、“云梯”课程，不仅反映了学校课程建构的理念，也标示了学校课程目标、课程价值的指向。
这种课程特色不仅仅依靠特色课程建设来实现，而是通过学校课程的结构创新来实现学校整体课程的特色建构。
学校的课程愿景与学校的办学愿景紧密相关，应该是持续的，穿越时空的，但是一些学校领导任期越来越短，很多愿景可能只是写在纸上，或者随着校长的更换而更换。这种文化的短期行为对学校发展和学生发展是有害的。
3. 课程形态应与学生素养发展相适应
课程形态是由课程本质决定的，指的是课程的存在和表现形式。不同的划分标准决定了不同的课程形态。
目前最为流行的两种课程形态划分标准是：以教育目标和教育内容的性质为标准，将课程分为德育课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳动技术教育课程、信息技术课程等，以教学内容的性质和组织方式为标准，分为分科课程：代数、几何、物理、化学、语文、外语等，广域课程，如健康、语言、社会科学、艺术等，综合课程；核心课程；活动课程等。这些课程均是以课程表的形式来体现。
为了促进人的全面发展，课程必须是基于个体发展基础，是可选择的、系统化的，而且是“分层分类、分级分布”的。
课程领域的划分上：有些学校遵从学科领域，有些则遵从学校对其育人目标的分解，还有从学生素养等角度来划分。
如北京市东城区五十五中学依据课程功能的不同，将课程分为基础课程、拓展课程与发展课程三个层次，以学习领域为依据将课程分为语言、数学、科学与技术、人文与社会、艺术与健康五个领域，结合学校独特的地域文化背景将传统的“中国结”作为学校课程的结构方式，建构了具有学校特色的三层次五领域的“中国结”课程。
在完成课程一体化设计的基础上，多数学校已经从中观层面（如群课程的建构，或融合课程、实践课程的开发）来实现课程一体化。如北京市门头沟区大峪第一小学在课程实施过程中打破学科界限，以主题、问题、概念、基本学习内容为线索，在不同学科之间建立起联系，在实施层面形成了“学科本位-综合渗透、相关主题-课程补融、主体贯通-多科融入”等多种实施策略。
4. 活动课程整体呈现繁荣景象
各种形态的活动课充满校园，有的课程化了，有的仅仅是活动而已。
活动课也称经验课程，与分科课程相对，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣需要和能力培养为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它常常被称为基于儿童的“儿童中心课程”“跨界课程”“经验课程”等。许多小学以综合课程为主，活动课程具有独特的地位。
20世纪30年代，美国著名教育家克伯屈的设计教学法实际上就是实施活动课程的一种方式。其让学生自己计划，运用自己已有的知识、经验、生活进行实际操作，在具体情境中解决问题，是侧重于生活态度、生活情感、生活习惯、生活技能、文明礼仪、道德水平提升的课程。
现代生活处在传统文明与当代文明的冲突之中，如何融合古今中外的教育并植入文化、文明密码之中是对课程实施的一种挑战。
比如湖南省长沙市博才小学的礼仪课程，分层分级设计了“新六一”和“校园十礼”的礼育课程，是“游五经六艺”的重要内容，有方案、有内容、有编写理念，有礼育课程培养目标、课程学段目标，有实施有评价。其将传统文化、经典诵读、红色文化、劳动、法治、礼仪、阅读、表达、运动结合起来，展开了大量有益的探索，为课程发展提供了可借鉴的课程经验。
5. 跨界统整将成课程设计实施主方向
由于信息化、网络化、智能化时代的到来，学科、学习、知识边界淡化，回到事件本身或境脉的深度学习越来越凸显。
以跨学科、跨身份、跨时间、跨空间、跨教材、跨认知为特征的跨界统整，为项目学习、主题学习、无边界学习、合作探究学习提供了可能。
以湖南省株洲市新马小学的“主题式统整课程之秋天”为例，他们将其分为分科教学、分组大课、综合实践三大块。教学主要是通过语文、数学、英语、音乐、美术、科学、体育、信息技术、社团等，从藏在儿歌里的秋天、藏在绘本里的秋天、藏在课文里的秋天等；水果、颜色、形状、购物等；唱一唱、编曲、舞蹈等；叶贴画、油画、剪纸、手工书签等进行跨学科学习。分组大课分为养秋（国医进课堂）、知秋（高中低年级大课堂）、探秋（信息技术与课堂）、辨秋（悲秋VS悦秋）；综合实践分为品秋（每日茶饮、应季水果）、赏秋（亲子活动、校园景色）、玩秋（秋游、行走游学）。
学校充分思考基础课程、实践课程的整合，着力于基于农耕文化的统整课程的实施，留给学生主动发展的无限空间，让学生在课程学习实践体验中、在识农知农爱农中得到浸润滋养。在课程实施中，既有阅读主题渗透，又以课堂教学为依托，最后走进农耕实践基地，较好地实现了课程之间的统整与融合。
6. 本土化改造域外引进课程
为满足学生学习需求的多样化，许多学校都在尝试和探索引进域外课程并进行校本化改造，使其与学校课程、与学生学习相适应。
还有一种课程改造是用先进的课程理念进行本土化课程研发，这其中最有代表性的是STEAM课程开发。
该课程倡导的学生超越学科的学习，注重学习与现实生活的关联，让学生在探究学习过程中获得问题解决能力的课程理念，与当下社会对教育的基本要求相契合。
除此之外，其他诸如核心课程、助力课程、选修课程、社团课程、生涯课程、阅读课程、庆祝及节日课程、微课程等在不同的学校扎实推进。这不仅丰富了课程形态，而且促成了课程转向。
课程转变了教师的教育思想和教学行为，转变了学生的学习方式，也撬动了学校的转型发展。
同时也存在一些问题：一是课程科学性和规范性不足；二是课程开发缺乏经费和智力支持；三是校本课程不同程度遮蔽了国家课程；四是课程制度建设薄弱，套嵌性不够；五是普遍缺乏走向实践智慧或二次生成的课程反思、审视、检视机制，反思品质不高。
7. 课程实施成果较为显著
课程实施不是一个事件，而是一个过程，这已经是共识。而课程实施是怎样的过程则有着不同视角。
课程的实施要有方案，方案与教师和学生之间要进行互动。课程主要是通过课堂、活动、质量评价标准来进行显性实施的。
总体来看，课堂教学呈现几大特点：
课程目标转向学习目标，课程实施开始以学生的学习为中心，需要解决好预设与生成的平衡；
对课程的学习，将与学生的经验、经历及已有的知识结构连接起来，凸显社会意义的建构；
课堂均采用小组合作和协同学习，将表现欲、表情、成绩、疑问、错误等作为重要的课程资源；
小学将游戏、项目、大概念作为课程，进行跨界学习或以真实问题解决为导向的学习，这是难能可贵的；
课程实施过程中将倾听、思考、感悟、冥想、推测、吟诵、角色表演、具身认知等综合应用，力争多维度、广视野、多风格学习；
将知识、规则、判断“还原”于情境和现象中，通过创设情境、中心问题驱动、及时反馈、及时给予或撤除思维支架、迁移训练、二次学习来获得课程；
将心手结合、协商、有效、魅力、共享、多元、民主、公平等作为课堂教学的价值追求；
作业基本上都是开放性的，而非简单的巩固性的。
8. 课程评价需要研制对应标准
根据研究，教师对备课、批改作业、课后辅导、课后反思等的看法，对专业互动的投入，对教案互动方式的满意度，对课程标准、课程资源、教材的理解，都制约或影响“重塑”课程标准和教材。
也就是说，他们作为前置性的理解性条件制约着课程评价，课程评价又制约着课程发展，所以研制国家课程校本化建设中课程评价的标准是极其重要的。
以湖南省长沙市培智学校的《培智义务教育课程评估手册》为例，他们在编制《培智学校课程纲要》的基础上，利用标准驱动，制定了学科课程评估手册，分年级、分目标、分水平、分项目编制出系统的评估层级，翔实而具体。
随着学校评估从合规到高质量发展趋势的到来，诸如学生自诊自评、教师自诊自评、学校自诊自评，以及针对学校的第三方评估将会是主流，研制不同主体自评标准迫在眉睫。
9. 课程文化根植于学校现实
美国教育学家布鲁纳指出：“教育学理论不仅属于技术的，也属于文化的，意识形态的，以及政治的，如果要产生什么影响，它一定包含着一切。”
对课程文化社会学研究，可以使课程理论获得一种新的学科支持。文化既有推进、驱动作用，也有稳定、沉淀的作用。如何使现有的学校文化中的教学文化、课程文化推陈出新，是需要躬身实践的。
可以说，学校根据自己的现实状况和可利用的资源，创建形式多样、内涵丰富、边界清晰的课程文化，如山东省潍坊市坊子区实验小学的“种子”课程、陕西师范大学实验小学的“蒲公英”课程、湖南省长沙市华夏实验学校的“小龙仔”课程都是课程文化的典型。
传统文化教育以多种样态融入学校课程。随着传统文化教育的不断推进，其教育形式也在不断变化，从最初形式单一的经典诵读到独立课程的研发，再到目前许多学校通过主题性课程、实践性课程的研发将优秀传统文化教育融入学校的整体课程之中，优秀传统文化跨学科、跨领域的属性得以彰显，不断融入各个课程常态之中。
如北京市东城区史家胡同小学基于数学学科研发的“品源至慧”课程，通过对数学教材的系统分析，找到数学课程中的传统文化因子，并从古代数学文化、民间工艺、传统节日、中国建筑、地域文化、传统文学、传说、神话七大领域进行课程设计。
这种基于学科、融于文化的课程研发形式，不但丰富了原有的学科课程内容，也让学生对中华优秀传统文化有了更为全面的认知。
因此，紧紧围绕学生兴趣爱好、发展诉求，尤其是以学校校训、以学生学习为中心来开发课程将成为趋势。学校文化共识是学校得以成为正式结构社会组织的根本，学校的校训是学校精神的核心，应该成为校本课程开发利用的文化资源。