课程改革为什么会失败？​

课程改革为什么会失败？

作者：李广生

如果我们继续让称职的教师所如此依赖的意义和心灵缺失，仅仅依靠增加拨款额、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书，改革永远不能够成功。

上面这段话出自帕克.帕尔默之口，可谓发人深省。他写了一本书，名为《教学的勇气——漫步教师心灵》。在我看来，副标题《漫步教师心灵》才更值得品味。这本书在国内拥有广泛的读者，但作者所提出的问题并未得到广泛的关注。教师的心灵，很久以来被我们集体所忽视。虽然我们一直把这句话——教育大计教师为本——挂在嘴边，但很多时候都是把教师当成实施课程的工具——是书本之“本”，而不是根本之“本”。

看看我们针对教师开展的培训，就会明白我并非危言耸听。教学的培训、教法的培训、课程的培训、教材的培训，等等，被当成营养大餐一股脑的摆到教师面前，就像为相扑选手增加体重一样，希望这些培训让教师教的技术和能力迅速提升。某个专家提出一种教学理念，某个地区推广一种教学模式，立即就会转化为培训内容，通过各种方式呈现在教师面前。我们很少坐下来和教师认真探讨一下，他们是怎么想的，倾听一下他们的故事，但会因为培训效果不佳或是教师积极性不高而指责他们。关注需求的理念因为把需求狭隘的理解为专业的需求导致它成为一句美丽的谎言。教师是一群用生命工作的人啊，好的教育是他们融入了情感和精神并与学生形成生命的互动而创造的，他们的需求绝不仅限于教什么和怎么教。

因此我必须要提到另一个概念——隐性课程，也有学者称之为隐蔽课程、潜在课程、非正式课程。《教育大辞典》对隐性课程的解释是：隐性课程是学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验。与“显性课程”相对。指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。与其相联的教育实践有：能力分组、师生关系、课堂规范与过程、隐含的教材内容、学生性别差异、班级奖励结构等。

据说隐性课程的概念首先由美国教育学家威尔逊在1968年出版的《班级生活》这本书中提出。我没读过这本书，但在我的阅读视野里，博比特、杜威等人论述过这个主题。近些年来，我国学者有关这方面的研究不断涌现。研究的范围和论题主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。比如，讨论校舍建筑、教室环境布置、各种庆典仪式、校纪校规、课堂规则、校风班风、校园文化、师生关系、性别角色差异等。

与之相呼应的是学校在实践层面开始关注隐性课程的建设，各种各样的校园活动都被冠以课程之名，如社团课程、节日课程、升旗课程，等等。学校课程呈现花团锦簇的繁荣局面。隐性课程被挖掘并进行规范而成为显性课程果真是一件好事吗？这还有待商榷。春风化雨润物无声，是公认的教育的最好境界。一旦都被规划设计好，是定制的教育而不是邂逅的、遇见的教育，恐怕会破坏教育的美感。但前提是你是否认为教育是艺术。是否因为某些功利的需求而对隐形课程过度开发，这也需要警惕。课程是我们送给孩子的礼物，而不是博得眼球和荣誉的工具。

但是，我不得不遗憾的指出，虽然我们已经关注到了隐性课程，但还是忽视了最重要的一点：教师即课程。

A老师和B老师都是数学老师，教授的都是高二年级的课程，使用的是同一版本的教材，集体备课的结果是他们的教学设计都是一样的。但我们能够明显感觉到他们的课堂的不同。而这种不同究竟是多大成分的技术的不同？依据这两位教师的课堂，聚焦教学方法的研讨意义何在？除了对教学内容的理解和对教学方法的应用，他们还在教学中融入了什么，因而导致他们的课堂有如此迥异的风格？

当我们开始这样对话时，一定会这样说：A老师的课如何如何，B老师的课如何如何。你意识到了吗？通常挂在课前面的学科标签，被换成了教师的名字。某个学科的课因此变成某个老师的课。某个老师的课就像某个学科的课一样，具有鲜明的特色、独特的风格、别样的教育意蕴……语文是李老师的语文，数学是王老师的数学，音乐是孙老师的音乐……教师即课程。

教师即课程，“生命课堂”的这一主张需要得到高度重视。我们看到教育行政部门和学校联合推进课程改革，一方面强调教师学习，一方面强调教师改变，以适应课程改革的要求，从而把教师置于课程的附属。鲜活生动的充满了人情味的故事被冰冷的方法论所替代。

课程改革为什么失败？很重要的一个原因是我们没有让教师意识到：站在课堂上，我就是课程！