名师文萃 | 傅登顺：写作教学中的语境构建与动态推进
写作教学中的语境构建与动态推进
傅登顺
（建德市新安江第一小学）
习作行为的最大特点是过程性，习作教学研究的最大难点在于过程的“不在场性”，传统的习作教学缺乏教师对学生习作过程的有效帮助与指导，更缺乏语境场域支撑与过程性指导的匹配，这导致了习作教学长期在低效中徘徊。随着习作教学改革的深化，人们已经越来越意识到语境构建、动态推进与过程性指导整合间的联系。
一、语境的整体构建，促进有效整合与构思
多年来学生作文中假话、空话、套话严重，习作过程的抄袭、模仿、套作盛行成了习作教学的“雾霾”，但又苦于难以根治。其主要原因是写作教学缺乏语境约束和对学生的过程性指导。语境构建和动态推进是围绕习作目标语境各要素之间关联与顺应的结果。
1．语境要素及相互关系
语境要素复杂多样，就习作教学来说主要有以下几种要素类型：认知语境，是指言语交际双方在生成和理解话语时所具有的心理感知、记忆、推理、假设等心理构建；语篇语境是指构成语篇的上下文、前言后语，以及言语交际的前后联系；交际语境是指完成交际意图所涉及的交际主体、交际对象、交际目的和交际话题等构成的一个场域；社会文化语境包括言语交际双方所生活的社会、文化、习惯以及交际双方心理、社会角色和交际双方的百科知识素养等语境。
认知语境是各大语境要素的核心，认知语境由作者与读者双方构成，存在于二者的大脑认知系统之中，并不断变化。一个人的认知能力与他的社会文化背景等因素密切相关，不同的社会文化背景、不同的语言习惯衍生出不同的认知结构和语言表达方式。而语篇语境、交际语境和社会文化语境是悬浮于认识语境之中，并随着认知语境的需求和提升不断相互转化而生成的。也就是说认知语境会根据习作交际（习作目的）的需要，不仅主动调整对其他要素（语境）的筛选和有机整合，同时也受到其它要素的整体或个别的限制和制约。习作教学只有从习作目标出发顺应语境的各种要素，实现相互关联的最佳选择，才能解决以上问题。
2．语境思维与表达整合
语篇，即文本，是习作的交际手段，是语言在语境中的具体运用，是作者运用语篇向读者传递信息、情感和意图的过程。语篇是认知语境创造性思维的结果，也是一个语境要素整体参与学生整体构思相互作用逐步完善的结果。比如有教师提出的“在什么山唱什么歌”的习作教学要求。这里的“什么山”主要指的是语篇构思的语境要素整合后的习作语境，意在提醒学生不同的语境要有不同的语篇构思，语境变化时语篇构思也随着变化。“唱什么歌”主要是指语篇内容与文体的选择与确定。“在什么山唱什么歌”强调的是语篇与语境的一致性。语篇与语境的有效匹配在宏观上是要与大语境，即整体语境要素整合；微观上是与阅读主体，即阅读对象相适切。因此，习作时学生一定要从语境出发，不断关联、顺应、选择和优化，比如以什么口吻，谈什么内容，安排怎样的结构，字词的搭配、句子的连贯、段落之间的衔接等，都要仔细推敲。
在言语交际活动中，语境是不断生成和动态推进的，所以习作教学过程也是一个推动语境动态建构的过程。如果说前文分析的是语境思维与表达整合相切合的思路问题，那么接下去就说说具体的操作方法：一是语境叠加法。就是以习作目的为核心，沿着“作者语境+读者语境+语篇语境+交际语境+社会文化语境”依次叠加推进，并逐步调整语篇的整体构思。二是语境排序法。即分清语篇的表达意图与语境要素之间的亲疏关系，进行语境要素的有效取舍与整合。如语篇面对的是大众阅读群，读者意识相对模糊，那么写作时选择适宜大众接受的内容与表述；如果针对的是特殊人群，就需要充分估计交际群体的特殊性，否则难以达成交际目的。三是一题多稿法。即同样的表达内容和目的，可以采取多种语篇的假设，通过比较、推敲、揣摩确定最佳选项。
厘清语境要素，促进语篇的整体构思，就是通常说的“打腹稿”过程，它是语篇产生的前奏。“打腹稿”过程要潜入社会文化语境的宏观背景中，基于学生已有的认识语境，关联顺应交际语境中话题、读者、文体、语言表达等各要素，塑造、丰富并发展学生新的认识语境，为生成语篇语境，并在语境的动态构建中为不断提高学生的习作能力奠定坚实基础。
二、语境的动态构建，促进表达推进与关联
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。如果说，构思是习作前的酝酿，那么起草就是酝酿后的行动，是学生进入习作的实战阶段。小学生处于习作的初级阶段，文笔还很稚嫩，起草阶段遇到的困难也比较多，教学中特别需要把过程展开，教师要针对学生遇到的困难适时给予适切的指导与帮助。教师指导的重点要锁定在引导学生语境的动态构建与言语表达互动上，使语境越来越清晰，表达越来越得体，互动越来越有效。
1．语境的动态构建
习作过程是一个思维与认识向表达转化的物化过程，这个转化过程是认知语境、交际语境、社会文化语境和语篇语境不断关联顺应构建和动态推进的过程。在习作过程中上一层次的“行”就是下一层次的“知”，习作就是一个“知”与“行”持续转化的过程，这一转化过程伴随着语境动态构建。语境的动态构建离不开教师的全程参与和有效指导。
一是语境层次的动态构建。语境要素在习作语境动态构建中所处的地位与作用是不相同的。首先，改善学生认知语境的提升，教师要引导学生根据表达意图和语境假推导表达的交际用意，获得语境的最佳关联。其次，鼓励学生在已有经验的基础上对习作的信息进行分析、处理、整合，促进语境要素的有效关联。再次，要求学生基于交际语境选择和确定真实话题、交际对象（读者）、交流目的和交际任务。由此构建涵盖老师和学生生活的社会、文化，社会角色和知识系统。这些特殊的语言文化集合体，为学生提供了思想言论表达的空间，建构了更加宏观的大语境，为语篇语境、语言结构的顺应奠定了基础。
二是习作过程动态构建。在以往的习作教学，不少教师往往重视在预设阶段创设的语境，以激发学生习作动机。但是如果在起草、修改、发表阶段缺乏动态语境意识，停留在预设语境跳不出来，就会造成教学与语境推进的不合拍，使教学陷入尴尬的境地。为此，教师要指导学生在每一个习作阶段设置恰当的阶段性语境，并使其前后语境保持相对的一致性，形成一个完整的螺旋式上升的语境链。这样，学生习作就会随着学生表达的推进而打开思路，持续深入，习作教学的效率就会大大增强，也更利于提高学生的习作能力。
三是即刻生成的动态构建。在习作过程中，尽管作者下笔前有了对习作目标的完整构思，甚至列好了详细的提纲，但可能写着写着就会背离了原有思路或放弃提纲，甚至推倒重来。这是即刻生成的语境在学生习作中起的作用，说明在习作的言语交际中，学生的认知语境是不断变化和提升的；这也是即刻生成的语境对预设语境冲击的结果，使其需要重新关联顺应，表达推进过程中所产生的语用意义会成为另一轮对话的情景语境。以此类推，新的语境不断产生和变化，话语也在不断地进行和发展，先前的语境总是不断地建构、影响着后续生成的语境。在这个的过程中，教师的语言，特别是导语和评价就显得特别重要。只有紧扣习作教学的目标，将其分解成小目标进行引导和评价，教师的语言才能明确传递信息，形成最佳关联，促使学生顺应语境做出选择。如写“一个助人为乐（或热爱集体）的人”，要求先总介绍，再以一件具体的事例反映人物的品质，注意把人物的语言写具体。有教师采取了以下步骤：（1）从“以一件具体事例”要求出发。布置学生去了解、观察、收集周围熟悉的助人为乐（或热爱集体）的事例并写下来，教师批阅后，学生间交流后再修正。（2）根据“先总的介绍”要求，再布置学生去了解、收集所写人物一贯的表现或人们对他的总体评价，整理后写下来，并加在具体事例之前。（3）抓住“注意把人物言行写具体”的要求，通过举例、分析、交流，要求同学在原有的事例中，补充写表现人物品质的言行。至此，一篇结构较完整、基本符合要求的习作就完成了。（4）根据对三各方面要求的总体考虑，教师提供几篇同类型的优秀习作，上一堂习作欣赏课，通过对优秀习作的讲解、分析，使学生在其中获得一些语言、开头、结尾、过渡照应、详略安排等方面的启示。（5）要求学生从优秀习作中获得启示后，对整篇习作做全面性的“技术处理”（修改）。（6）教师全面批改后，抓住几个问题进行讲评，让学生对习作有更深层次的认识，针对文中不足之处进一步修改后，誊写成文。通过以上的分步指导训练，一个个形象鲜明的人物就从习作中显现出来。
2．语境的不断清晰
学生习作过程的一个关键要素就是语境与表达从朦胧逐步走向清晰。只有语境清晰了，表达才会晓畅、得体和有效，并逐步朝着艺术性表达的方向迈进。语境清晰不是空穴来风，也不会自然生成，需要采取有效的有效策略来培养。
一是适切性策略。语境的动态构建是为了有效达成习作的教学目标，所以习作教学中必须切实关注语境与教学目的的相匹配，不能为了语境而构建语境，使语境游离于习作教学目标之外。反之，也不能为表达而表达，弃语境而不顾。
二是开放性策略。话语交际的目的在于寻求最佳关联。人类认知就是以最小的信息加工尽可能获知信息最大关联。个体应该关注的是与自己具有最大关联的信息，即那些值得读者注意的信息。同时关联顺应也是策略选择的过程。因此，习作教学中建构的语境要有开放性，这样学生才能结合自己已有的知识背景寻找到最大关联。语境的开放性，在于它能拓展学生理解推断的空间，使每个学生都能形成自我的语境假设。每个学生的认知不同，所以选择的话题不同，目的不同，对象不同，当然选择的语言也是不同的。这也是习作教学教师喜欢“话题”作文的原因之一。在话题作文中，材料的展开过程要充分，并鼓励学生围绕话题进行发散性思考。
三是陌生化策略。习作教学中，如果建构的语境具有某种能吸引读者注意力的表征，就说明该语境的刺激信号具备足够语境关联度，这是陌生化所取得的效果。（1）习作内容的陌生化。构建语境的过程，可以制造强烈的情感或认知冲突，使得习作主体产生情感的巨大反差或认知心理的不平衡，这种落差和不平衡往往能形成强烈的刺激信号，使得学生顺应最佳关联，这就是习作的初始动机和语言生长的内核。其具体形式包括：事物的陌生化，即学生尚未身临其境的自然景观；道理的陌生化，即学生自己尚不知道或很粗浅感知的道理；情感的陌生化，即学生尚未了解过或尚未体验过的情感；感官陌生化，即学生尚未看过、听过的视听觉等。从而使习作主体产生联想、想象、推理等思维活动，进而创生出习作内容。（2）习作教学的陌生化。习作教学过程要遵循“陌生——熟悉——再陌生——再熟悉”的原则，层层推进语境与表达的互动，促进认识与表达的创新。如使熟悉的事物变得新奇，使新奇事物变得熟悉，采用陌生化的表达形式等。
语言使用是作者寻求顺应关联的过程，是互动式言语交际的动态变化和交际双方话语选择和理解的过程。教师是习作教学的课堂组织者，要充分利用课堂建构语境，激活特定活动中的语境关联，为学生创设出尽可能真实的交际语境。这对学生而言，这样的语境会激发他们参与交际的动力，提升习作能力。
三、语境的深度构建，促进最佳关联与表达
评改，是伴随习作全程的关键环节，是习作中不可分割的组成部分。对评改的重新发现与高度重视，是儿童习作教学进程中最为可喜与重要进步。多年来，习作评改在低档次中徘徊，靠教师单打独斗，放任自由走过场等。习作评改就如工艺品制作与加工过程，先有整体框架的构思与修正，然后是细节的精雕细刻。习作评改的过程是语境深化构建、细腻调整的过程。目的是促进语境最佳关联和准确、得体表达相结合的高度，进行分类修改和细节处理。
1．评改的分类推进
习作评改需要连续性推进，不能停留于底层，评改要落实在文章的立意、构思、组合、连接等不同阶段，在不同的习作思维模式上下功夫，在不同的层级上做好提升。一是纠错与激励并举。纠错主要针对错别字、格式、标点符号和疏漏、误笔等基本规范的修改。这类修改不仅要有年段目标要求，还要鼓励学生不出差错，养成良好的习作习惯。尽管这与习作整体语境关系不是很密切，却是学生习作的基础。二是删减与增添同步。针对主题表达的需要，使内容的增添与删减与主题有效对接，主要针对如何做到详略得当。这是语境对习作内容所起的作用。三是结构与语言对接。解决的是文体界限模糊的问题。如明确文体特点，熟悉语言范式，凸显个体风格等，以便纠正习作教学文体界限模糊，一味青睐散文体的弊端。这是语境关联对文体提出的要求。
2．评改的细节完善
细节完善追求的是画龙点睛之效，增强语境与语言表达关联顺应的艺术性，实现作文向作品的转换。一是把握基调，整体一致。评改中首先要明确文本的基调是什么，特点和个性又是什么，确保文本整体一致性。如通俗直白的语言风格，含蓄隐晦的表达类型等，杜绝基调的混搭。二是着眼细节，巧用修辞。如比喻，首先是事物之间有极相似之处，否则就失去比喻的功用。夸张首先要求学生的脑子里存在“差不多这样子”的想象，把它写下来，会使读者受到它的刺激和感动，当然还要使读者明白它并不是真的。拟人，拟人最大的好处，在于把看似简单枯燥的事物灵动地表达出来，并赋予它人性化的成分。在语气、神情中表达出作者特殊的心情、感觉，往往是改变了平常的说法，这也是修辞。如含蓄、委婉、感叹等表达方法，都需要精心推敲、润色。三是搭建平台，主动提升。文章发表是对学生最高等级的肯定评价，也是对质量的最大考验。首先，读者越多，欣赏者越多，学生习作自信心越强，自我要求也就越高，自觉性也就越强。其次，发表能激发学生的成就感。人天生就有自我表现的内在需要，其目的在于实现彼此之间心灵或信息的交流，得到别人的理解和尊重，从而使自己和别人感受到生命的价值和意义。再次，引领先进理念的需要。语文课标到五六年级才明确指出习作目的是交流和表达。而西方发达国家，从学生能拿起笔时，就渗透了习作发表的意识。最后，拓展发表渠道。学生习作发表形式要多样：如张贴作品、出版作品集、朗读诵读作品、表演作品、配图悬挂等。发表渠道要多种，如班级班报、图书角、博客、“QQ”群，学校公共栏、图书馆、广播站；杂志、报纸、网络等。发表无形中增强了学生推敲、润色的自觉性，是习作教学不可或缺的可贵资源。细节评改是语境最佳关联深度推进和与表达的最佳对接。这也就是我们说作文修“无底洞”的原因。
习作教学如同一幕表演剧，语境要素相当于剧场、观众、导演（教师）、演员（学生）、剧本（习作目标）。语篇相当于演员表演过程与观众反应。只有剧场、观众、导演、演员、剧本协调一致，演员的创新发挥才能取得轰动效果。
傅登顺简介
傅登顺，浙江杭州建德市，生于1963年1月，本科学历，正高级教师，特级教师，浙江师范大学硕士生导师，中国语文报刊协会写作教学专业委员会理事，杭州市特级教师协会理事。浙江省首届中小学教师高级访问学者、首届名师成长导师、首届优秀培训教师，首届“京苏粤浙”卓越教师，全国教科研先进个人。至今已在各类杂志上发表学术论文180余篇，出版个人专著4部，120余万字，参与编写10余部。在全国各地作专题报告230余场，在小学语文界有较大的影响力。
傅登顺近年习作教研成果一览表
注：其中《叠加式整体推进，呈现习作教学过程》《深度介入：习作教学教师角色担当》《“难以动笔”向“易于动笔”转身的习作教学》三篇文章被人民大学报刊复印资料全文转载。2018年由浙江工商大学出版社出版写作教学个人专著——《写作知识教学的思考与策略》
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