2021年第49篇：教研随笔∣变“教学环节”为“学习环节”
变“教学环节”为“学习环节”
中山市教研室/郭跃辉
有一次，我跟大南中学的部分语文老师座谈，提到了这样一个观点，即教师在进行阅读教学时，要善于将“教学环节”转变为“学习环节”。这个观点也不是我的原创，很多专家、同行都谈到过这样的观点。王荣生教授在《营造以“学的活动”为基点的课堂教学》一文中就曾提到：“语文课程重建的关键点，是将以'教的活动’为基点的课堂教学，逐步转变为以'学的活动’为基点。”（王荣生：《求索与创生：语文教育理论实践的汇流》，济南：山东教育出版社，2013年版，第296页）可惜我当时阅读的时候，只知道这句话是正确的，但不知道如何在课堂教学中落实。我甚至在想：难道教学活动不就是学生的学习活动吗？实际上，这两种活动虽然有相通之处，但也有根本的区别。教的活动，是教师以自身为出发点，思考如何将知识“教”给学生；学的活动，则是教师要以学生为出发点，思考如何搭建学习支架，引导学生开展语文学习。也就是说，教师在教学时，不要老是想着如何将知识“讲给”学生，引导学生去“记住”教师讲的内容，而是要鼓励学生自主学习，真正理解文本和语文知识，教师只是起到指导和点拨的作用。
我提出这样的观点，主要是来自于大南中学宋老师执教的一节课。这节课上，宋老师重点指导学生通过把握文章的标题来进行内容理解，或者说是在标题与内容之间建立必要的联系，最后又围绕考题中“标题作用”的类型题进行总结和讲解。应该说，利用一节课集中突破某个考点，这是一条比较好的复习思路。当然，宋老师能够选择一篇文学类文本作为复习课教学的篇目，这本身就是需要勇气和胆识的。因为一般教师不敢或不愿意拿文学类文本的复习教学课作为公开课。宋老师选择的文本是广东省2019年的中考文学文本阅读篇目《灯如红豆》，这篇文章看似简单，实际上存在着很多难懂的“关键点”。例如作者涉及的与灯有关的故事都发生在冬季，而“我”回忆过去的时间却是在“夏日炎炎的夜晚”，这样安排有什么奥妙？文章最后说：“把灯和相思联系起来的这位诗人，忽然升华了我对灯相思的境界和品位”，作者说的“境界和品位”指的究竟是什么？等等。庆幸的是，那年的题目并没有真正涉及到这些难懂的点。宋老师这节课，没有直接进入“讲题”的环节，也没有分析答案的合理性和采分点，更没有一味传授答题的技巧或公式，而是对文本进行了较为充分的解读。我认为，这种习惯是很好的。这也启发我们，在进行试题讲解，尤其是阅读题目的讲解时，眼睛不要仅仅盯着题目和答案，而是要重新回归文本，引导学生去理解文本，然后再去思考题目和答题思路，甚至再想一想这篇文章还有哪些命题点，能不能自行命制题目或者请学生进行命题等等。
而当我用比较挑剔的目光来看这节课时，一个小小的细节引起了我的关注。教师提问学生某个问题后，没有给学生思考和回答的时间，而是直接给出了答案。或许是教师认为这个问题的答案是一目了然的，无需经过思考或讨论，或许是教师根本就没有意识到自己问了一个问题，这个问题是需要学生去思考甚至讨论的。教师自行回答之后，就问学生“是不是这样”，学生回答说“是”。这其实是一种不太好的教学习惯，即教师直接将自己的理解“传”给了学生，学生看似理解了文本，实际上只是在机械地接受教师的理解与结论。当然，这种现象是比较普遍的。我在入职之初，也经常用这种思路，就是直接将自己对文本的理解讲给学生听。至于学生是否具备了自主解读文本的能力，我就不太关注了。这其实就回到了我刚才提到的观点：教师在阅读教学时，不能老想着自己如何“讲”、如何“教”，还要想着学生如何“学”，要善于将教学环节转变为学习环节。
具体的操作路径之一，就是设计主干问题，学生围绕主干问题进行思考甚至讨论。例如《灯如红豆》一文，教师就可以围绕文本的最后一段话设计较有难度的问题：你认为作者在最后一段说的“境界和品位”指的是什么？为什么说是“升华”了“境界和品位”？当然，如果教师课前进行过调查，学生提问了比较琐碎的问题，那也可以将这些问题进行分类或者分组，然后组织学生通过集体讨论的方式进行解答。每个小组只负责某一组或某一类问题，不必所有的问题都思考。这种路径的关键就在于设计主问题、整合碎问题。
具体的操作路径之二，就是在提出主问题或整合碎问题之后，要给学生较为充分的思考与讨论的时间，然后再请小组代表或其他同学展示思考和讨论的成果，进而实现同伴的交流与互助。而教师在学生思考或讨论的时候，可以设定时间界限，可以参与到某个小组的讨论中，或者查看学生讨论的状况。最好不要干扰学生，更不要催促学生。记得有一次听课，学生在讨论，还没过一分钟，教师就在问：“思考好了吗？谁给我们展示一下？”过了一分钟，教师又问了同样的问题。课后评课时，我开玩笑地说：“教师在学生讨论的时候会没有安全感，只有不停地说话才能找回这种安全感。”其实有时候，让学生充分思考和自由讨论，比起教师“自问自答”的习惯要好得多。
具体的操作路径之三，就是尝试进行情境任务式的教学。教师围绕某个问题，不要按照教材课后习题或者是中考试题的问法，而是设计“情境任务”，让学生在完成任务的过程中实现对文本的理解。这是一种较为流行的教学方式，虽然在初期会有这样那样的问题，但勇敢地去尝试，不盲目排斥拒绝，一定会有其他的收获。例如对于《灯如红豆》，教师就可以请学生围绕最后一段的“境界和品味”写一段简单的读后感。
总之，教师具备了“变教为学”的意识之后，再去想办法促进从教到学的转变，不断地尝试与创新，课堂教学一定会有根本性的转变。
