有人说，尽管越来越多的科技手段涌入教室，但教师依然是教室的中心。中小学校长最头疼的，也依然是“教师”的问题。
学校投入人力物力，让教师参加各种培训，以期提升教育教学质量，然而往往事倍功半——多轮场次的培训、研训下来，新教师还是没法进入状态，老教师还是没法走出状态，或者学非所用，学而不用。
我们究竟该如何培养教师呢？
教育部义务教育课程改革综合组专家赵明仁认为，全球教师专业发展活动，已经呈现出四个典型特征：
1. 聚焦需求：专业发展活动内容，基于教师先前的知识，有效的学习是教师对已有知识结构的丰富、改组和重构。
2. 参与性：让教师主动实践新理念、运用新知识，通过反思去内化，把公共理念和知识转化为个人的学习理念和知识。
3. 连续性：教师信念、情感、身份认同的深层改变是艰难的。有效专业发展活动应该提供后续活动，并持续比较长的时间。
4. 情境性：让更多同伴一起参与专业学习，这有助于识别教师工作面临的困惑，捕捉教师的真实需求，贴近教师的工作经验，帮助教师实践落地学习的内容，让教师在一个积极互助的氛围中学习，形成团体动力，克服困难。
围绕这四个特征，国内有没有一所学校做出样板来呢？
有的，苏州市吴江区盛泽实验小学教育集团的薛法根团队，就在这一领域做了长达八年的深度探索。
薛法根校长求贤若渴，曾为了留住一名骨干，不惜在吴江区教育局分管人事的局长面前“软磨硬泡”，动足脑筋。为了解决被“人才”卡脖子的深层危机，薛法根团队卧薪尝胆，立足校情，探索出了一套“智慧型教师的成长攻略”，一套简明扼要的方法论，也就是本文要阐述的“七个小锦囊”。
凡是不能自我发展、培养和教育的人，也就不能发展培养和教育别人。自我发展就需要有效的学习，需要老师愿意学，学校要帮助他解决“动机”和“动力”问题，改变心智模式。
所谓“心智模式”，是深植在人们心中关于自我、他人、组织及周围世界每个层面的假设、形象或故事，也就是思维及行为习惯，它深受定势思维和已有知识的制约，影响人们如何理解这个世界，以及如何采取行动。
为此，盛泽实小提出了一个办学愿景——
培养秀外慧中的儿童，成就受人尊敬的教师
创造让人智慧的教育，建设令人向往的学校
通过这一愿景，学校希望形成新的价值评判，让每一位勤恳做事的老师，都能够获得成就感和幸福感。
盛泽实小一位中年教师，没有任何荣誉，但是班级管理得非常好。学校也不给他压力，只希望他每年拿出几个小妙招给新老师就行。为了发现更多老师的闪光点，校级领导每年都会定期跟大家聊天，推心置腹，帮老师寻找生长点。
受人尊敬，理应是做教师的最高境界。整个社会都应该提倡用一种长久的、超越功利的反馈机制去激励教师。唯其如此，教师才可能保持仁爱和进取之心，产生强大的内驱力，从被动学转为主动学。
传统的教师研训一般是集中听讲座。当然听讲座也并非一无是处，很多骨干教师就是听讲座听出来的。不过，动起来，在“做中学”的好处更为明显，它是因需而学，涉及真实的问题导向和任务驱动，更对年轻教师的胃口，也不失为一种智慧，苏派教育本就有一种精而不拘、活实兼重的人文底蕴。
围绕“做中学”，盛泽实小形成了一套“三”字经，教师的四个“新基本功”：
一课“三”磨；
一题“三”讲；
一书“三”读；
一文“三”改。
● 一课“三”磨
作为老师，首先要上好课。上好课的关键，是实现从思想理论向教学实践，教学范式向心智模式，教育技术向教学艺术的转变。要实现三个转变，就得磨课。
“一课三磨”，是指老师通过集体研修，一磨教材解读，二磨活动设计，三磨教学重构，将日常的“备课、上课、听课、评课”做得更有系统性，更有专业范儿。
磨课现场
盛泽实小的老师，都经历过“一课三磨”。
吴婷婷，第一次上讲台时，自认为基本功扎实，专业过硬，备课充分，不料一上台就乱了分寸。在之后的磨课环节，观课老师纷纷提出意见，吴婷婷记了几大页。整理意见后她意识到，一名老师，除了具备显性的学科专业知识，还要有广博的科学文化知识，教育学、心理学等通识性知识，以及丰富的实践性知识。除了显性的教学设计与实施能力，还应注重发展教育管理、教学评价、沟通与合作等。
吴婷婷
刘冬亚老师讲授《云房子》一文时，对“玩耍”一词从古代文学的角度进行了阐述。大伙儿在磨课中提醒她：“二年级孩子搞不懂文言文，你要从受众角度考虑。”于是刘冬亚意识到，备课就是先做加法，再做减法，尤其注意适龄性，避免无用自嗨。
刘冬亚
范建健老师讲授《林冲棒打洪教头》一课前参与磨课，大家从林冲的“四逼三让”等细节着手，对人物性格刻画进行品读。这让范建健老师认识到：“《水浒传》在打斗场景下面，是细腻的文辞表达，是作者对人性的理解。面对经典桥段，任何时候都不能放松警惕，探究下去，都能挖出汩汩泉水。”
范建健
通过“一课三磨”，青年老师获得了专业进步和心灵跃升，从羞赧走向欢欣，从生涩走向成熟，从凝重走向轻盈。骨干教师也在一轮轮参与磨课的碰撞中，反躬自省，重拾初心。
● 一题“三”讲
“一题三讲”，就是老师们把日常问题立项形成课题，两年讲三次，讲研究学习的过程，把问题的本质说清楚，把解决的路径说透彻，把解决的程度说明白。
“一题三讲”的好处很明显。
一是讲出专业自信。现在，老师们习惯了在各种场合侃侃而谈，不怯场。学校有一个“杏坛论语”，大家想怎么讲就怎么讲，训练演说能力，提升思考段位。
二是讲出文化共识。一个话题，多人讲述，它既培养了老师的思辨能力，形成团队凝聚力，也让那些朴素的真理越辨越明，滋润着大家的心灵。
● 一书“三”读
一名青年教师，如果读了几本关键的经典书籍，就可能与同龄人拉开差距。薛法根胸藏诸多经典，却几乎不给老师开书单，根本原因在于大家没时间读。
基于这种现实，学校提倡“实用型”阅读，一本厚厚的理论专著，在老师眼中就是一本工具书，一本《新华字典》而已。在集团校，如果不能解决具体问题，就算你天天啃苏霍姆林斯基的书，也是“耍流氓”——这是把江苏人的“活实兼用”发挥到了极致。
这种实用主义，给教师成长指明了方向。你想认识教育的问题，可以读《反思教育：向全球“共同利益”的理念转变》；你想认识课堂的本质，可以读《学习的本质》《读懂课堂》；你想了解什么是儿童观，可以读《儿童立场》……
当你“想”的时候，这本书的轮廓才映入眼帘，让你产生渴望。而且书不在多，重在精读。如果每年精读一本书，一书多读，工作三十年就能读透三十本，那这个人就非常厉害了。
● 一文“三”改
老师动笔的机会很多，写论文、写教案、写材料等，每天都有这样的动作，不过将文章写得通透的不多。很多老师不会讲故事，做了很多事，培养了很多孩子，但总结不出来，干巴巴那么几条。
好老师就应该讲出好故事。怎么办？一文三改，一文多改。
一改：写完自己先改，之后小组讨论修改；
二改：学校的教育科研部门辅导修改；
三改：邀请教育媒体人士修改。
一文三改，像磨课一样去磨文章，完成一篇等于人家完成十篇，高浓度地呈现作者的实践和认知，之后就可以举一反三，把写作当快事。王晓奕老师，2012年开始做语文“适性”课堂的研究，如今一本约17万字的专著即将出版，中途她还申报了省级课题“组块教学理念下小学语文适性课堂文化的解析与重构的研究”，要把“适性语文”深研下去；2015年主管德育以后，她申报了《小学伙伴式道德实践研究》，完成了《小学生伙伴德育》的专著出版。王晓奕也带动他人写作。得知沈静怡老师对写作感兴趣，王晓奕邀她加入自己的工作室，专攻写作。经过频繁沟通和实战演练，沈静怡对写作有了基础认识。后又经一位教育媒体人“精准扶贫”，拿着一篇篇文章反复打磨，沈静怡的文章逐渐逻辑清晰、圆润流畅。之后她信心大增，写完了《跟着名师教语文》这本专著。写作也带给沈静怡关于职业生命的反思。如今，她工作积极性提升了，主动承担了学校的“云课堂”参与“名师送教”，担任两个班的班主任，带领一群顽童破天荒拿下了一面流动红旗。音乐教师马晓菲，十年来坚持参加各种教育征文比赛，“教海探航”成了她成长的“助力器”。在参赛过程中，她也经历了“一文三改”的过程。有一年，《江苏教育》杂志的编辑问她：“你的文章有什么新意？有人研究过相似主题吗？理论和实践案例充分吗？”几个小提问，让马晓菲汗颜。之后，她在编辑帮助下修改文章，题目也改了三次：文章原题叫《把耳朵叫醒》，第一次改成《用音乐的耳朵感悟音乐语言——儿童音乐实践活动之本》，第二次改成《让音乐把耳朵叫醒——浅谈如何让儿童学会倾听“音乐语言”》，第三次敲定为《把耳朵叫醒——用“音乐语言”唤醒儿童的另一种听觉》。内容上，第一稿以问题为导向展开论述，辅以具体的策略；第二稿以诗意化语言展开，文章更有可读性了；第三稿，随着新案例的加入以及她的深度思考，论点和论据新颖可靠，给人一种探本溯源的新奇感，文章终于修改成功。有一年，她听薛法根执教《九色鹿》，薛法根给孩子们讲佛经的故事，说他还能将故事画出来——他让孩子们闭上眼睛，聆听并想象黑板上的画面。孩子们的答案很精彩，有的说看到了敦煌莫高窟，有的说出现了一幅幅连环画……然而当大家睁开双眼，才发现黑板上啥也没有。一瞬间，马晓菲想到音乐的“审美通感”——充分联想，借助听觉感官，引发多种感官共鸣，音与意会，联类不穷，于是化无形为有形，化无色为有色，化无情为有情，化无声为有声，便有了一种只可意会不可言传的审美趣味。马晓菲赶紧回到办公室，用贝多芬的姿势，敲下了《伟大的错觉与美妙的享受》一文，获2013年“教海探航”特等奖，“通感”也成了她做音乐研究的灵魂。围绕“审美通感”，她阅读大量书籍，李泽厚的《美的历程》、朱光潜的《文艺心理学》《美学文集》、徐德清的《趣味美学》、修海林的《音乐美学通论》、管建华的《中国音乐审美的文化视野》……通过阅读，马晓菲发现，“审美通感”与音乐课程标准提出的“以审美为核心”的理念不谋而合，又把“基于儿童经验的音乐审美教学的内涵研究”作为一项课题。工作十余年来，从音乐通感到音乐意境，从音乐经验到审美意识，从二次想象到审美思维，从共感联觉到多觉联动，马晓菲对音乐教育教学的理解不断升华，形成了自己的教学主张。向书本学很重要，但是“向人学”，向身边人学习更重要。见书不见人，见理论不见鲜活的个体，这不叫教育。有用的教育，一定是在身边，看得见、摸得着。前些年，集团校下属的程开甲小学设计了一个“开甲精神大家谈”——师生一起到程开甲家里走访，听他讲述搞科研的故事。薛法根也没闲着，他从烟雨江南风尘仆仆赶往茫茫戈壁，拜谒程开甲先生工作过的基地，带回了两株珍贵的马兰花，种在程开甲小学的正门前。“程开甲在戈壁滩隐姓埋名20年，为国防事业三改专业做出了巨大牺牲。我们的老师，让你换个学科，能不能发扬程先生的自我牺牲精神呢？”从戈壁滩回来，薛校长立马腰板挺直了，随时搬出程开甲的“三改专业”，对犯嘀咕的老师来一场灵魂拷问。程开甲先生还特别认同“人要有规则意识”。说到“规则”，程开甲小学就玩大了——2019年暑假，程开甲小学开展了一次教职工军训活动，所有人站在苏州毒辣的太阳底下暴晒，总校长也不例外，结果第一天上午就有20多个老师倒下。教官说：“只要晒不死就继续站军姿。”军训后，团队的精神状态大有改观。现在开会，大家竟然主动要求站军姿暖场。已是特级教师的王晓奕，回顾这些年的成长，发现“向身边人学”起了关键作用。她刚参加工作时，通过赛课拿了新秀奖，有点飘，随后在参加吴江区的比赛时，被点评说“讲课没有灵魂”。王晓奕痛定思痛，下载了大量全国名师的上课实录来观摩，后来她发现有些遥远，于是放下姿态向身边人学习，向前辈学习，去听他们的课，记录和交流。她还对薛法根的语文课进行长期跟踪，观察他的一举一动一笑一颦，如同程砚秋学习梅兰芳在舞台上的样子。这种谦卑姿态，让王晓奕迅速成长。如今，王晓奕的教育研究已经突破语文的范畴，向更深更广的天地衍生。芭芭拉·奥克利在《学习之道》中说：“理解常常是解释的产物，而非先有理解才有解释。”将学到的知识讲给别人听，一来可以重新访问这些知识，二来可以建立知识之间的连接。这两个过程都会在神经层面加强对知识的记忆和理解。朱雪琴，以前是一名闷声不响的班主任，现在活跃起来。原来她在给家长上网课呢。学校号召所有班主任要兼做“家庭教育导师”，朱雪琴响应号召推出“家长课程”，由于实用性强，深受好评。通过这一轮轮高质量“输出”，朱雪琴成了集团校最有魅力的班主任之一，既锻炼了表达能力，又形成了一套自己的管理思想。盛泽实小注重搭建“学习共同体”，除了基本的研训单位，还有各式民间社团，但是老师们还不满足，玩起了 “新一带一路”。盛泽实小有特级教师5名，市级名师一批，大家都成立了工作室，加起来二十多个，再由名师带种子教师，种子教师带项目小组，项目小组带任务小组，一带就是一路。“一带一路”形成了“交叉感染”的效果，同一名老师可能会参加两个以上的项目，可以在多个圈子学到不同知识，在“炼丹炉”里获得广博与智识。担任班主任以后，车佳莉发现自己空有一番热忱，缺少具体思路和管理策略。之后，学校为新班主任建了一个“导师带教团”，新人遇疑则问，导师遇问必答。“带教团”给了车佳莉莫大的支撑，这也是她加入的第一个组织。随后，她加入“班主任交流会”，每月定期有资深班主任传授锦囊妙方。关于如何培养孩子的学习习惯，车佳莉就是在这里学到的。之后，她又加入“班主任工作室”，潜力被不断唤醒，她开始学写新闻稿，创建团队Logo，运营微信公众号，开展理论学习、课堂演练，策划工作沙龙……
- 加入“读书社团”，通过共读共享去获得灵感，形成对班级管理的主见；
- 加入“写作社团”，通过写作让教育教学思路更加清晰，对班级管理有了系统认知；
- 加入“家庭教育指导课程团队”，为孩子们制订主题讲座，给家长传授家教经验并做相应评价，改进家长课程内容；
车佳莉的成长经历，深刻体现了学习共同体的魅力。她说：“最好的成长，是透过他人的眼睛去认知自己，通过他人的言行去改变自己。”的确如此，老师要实现拔节成长，就需要向内反思，向外延伸，主动连接团队去做有价值的事、做一些额外的事，从跨职能、跨学科的任务中获取更丰富的经验。如何开展系统化学习？可以围绕一个研究项目或者课题，以写书著述的方式，边做边学，边学边写，滚动式发展，力争成为某个领域的专家。主管“综合实践课程”的周菊芳校长，最近写了一本书《全人理念下的综合育人实践》，获苏州市教育成果一等奖，这让她自己都讶异不已！周菊芳刚着手研究“综合实践课程”时，薛法根就提醒她要写书，把课程建设跟个人发展结合起来。当时周菊芳芳容失色，她反问说：“薛校你开玩笑吧？”薛法根告诉她，将复杂的大课题分解成一系列子课题就简单了，每个子课题写上一两万字，再搭建框架，统筹梳理，这就叫系统化研究。备受鼓舞的周菊芳，化繁为简，一年就完成了书稿。2017年以来，集团校陆续争取了两个省级课程基地：一个“耕读文化课程基地”（位于吴绫实验小学），一个“小小科学家课程基地”（位于程开甲小学）。吴绫实验小学的吴颖老师，生物系科班出身，在“耕读文化课程基地”如鱼得水。为了开发好课程，吴颖下足笨功夫。有一次，她为了搞懂“无土栽培”的关键细节，购买大量专业书籍研读，并转化成通俗的内容教给大伙儿。吴颖认为，生物系的毕业生，既可以是颜宁、李一诺这样的科学大家和教育名家，也可以是乡村学校的一名“课程研发家”。“耕读文化课程基地”打开了老师的视野。大家一边开发一边学习，被动学转为了主动学，从知识结构到综合素养都实现了提升，也完成了从课程实施者向课程研发者的身份转型，从单一学科向综合技艺的知识转型。“开发课程”的最高境界是什么呢？是老师把自己与课程融为一体，生活即教育，我即课程。当教师有了教育意识、课程意识和教学意识，所见所闻都是课程，飞花摘叶都是课程。
