教师专业成长的“三亚状态”
陈世滨
当前，校本教研的实践在经历“全能”的推崇和“不能”的质疑过程中，其“有能而不是全能”、“有所为而有所不为”的实践效能逐步获得贯彻。在这一进程中，校本教研的自我反思、同伴互助、专业引领三大核心要素在促进教师专业成长中呈现出“三亚状态”。
一、教师专业成长的“三亚状态”
1、自我反思的“疲倦态”。
自我反思是校本教研促成教师专业成长的三大核心要素之一。教师主体反思的“疲倦态”集中表现在两个方面。一是反思形式的疲惫。不少实验地区，校本教研的反思形式基本上是自上而下指定而植根的，“天天有反思，周周有札记，月月有案例，期期有论文”的任务驱动外在而刚性，反思形式产生的动因源外需高于内需，加之在实践中人为刻板划一，三年如一日，致使反思形式的认同感和鲜活度日益减退，“累赘”弊端日趋显示。二是反思内容的疲倦。一个是内容的平凡重复。对于教书十年的许多教师而言，教学生活三点一线，波澜不惊，周而复始，习以为常，反思常陷入“画虎成画猫”的惯势，沦为“反而不思”。另一个是内容的越级超限。反思是一种对过去、现在和未来的拷问，痛未必快乐。校本教研的反思本质上触及的是校园文化、教研理念、教学制度、教研机制等深层次问题的方方面面。这对于一名普通教师而言，很多情况下是“无可奈何花落去”，力所不及，越级超限的反思易使教师产生沉默、无助乃至疲惫。
2、同伴互助的“亚状态”。
同伴互助的“亚状态”形象生动地勾画出当前校本教研的整个实践面貌。表现在以下三方面：一是拉郎配组合，快速解体。类似“包办婚姻”——嫁你没商量。可以说是一种“没恋爱就要结婚”的牵强教研互助，其结果是来得快离得更快，所谓强扭的瓜不甜，不欢而散。二是默认式组合，冷暖自知。类似“介绍婚姻”——凑活着过。经指定或指派，同学科组是最常见的形式。大家既是同行又是同学科，可谓“抬头不见低头见”，于是教研中“磨道式”的穿新鞋走老路现象屡见不鲜。活动内容和形式大多是统一一下进度，说明一下课时安排，谈谈教学方法，交换一下试卷，然后一拍而散，被形象地概括为“四个半小时”现象，即赶路半小时、聊天半小时、教研半小时、回家半小时。三是自由式组合，痛并快乐。类似“自由婚姻”——你情我愿。教师自由搭配和自主组合，大家多有各自不同的学科背景、教学风格、教学实践和人生体验。可在教研过程中常出现这样的阵痛：缺乏领头羊，谁也打不了“通关”，大伙都是“菜地里的萝卜——个个是头”，有时也存在各扫学科门前雪的“小农经济”现象。但“一方有难，八方支援”的合作精神得到彰显和贯彻。
3、专业引领的“隔阂态”。
校本教研的专业引领在专家层上表现出“隔阂态”。一是理论与实践的隔膜。教师在专家专业引领上历经了震撼视听——大多听过——大多难行的过程，理论中听不中用，无法有效解决日常教学问题，不能迅速转化为教学现实生产力。二是时间与空间的隔离。专家来校指导，对一线教师进行专业引领在时空上极其有限，普遍存在“远水难解近渴”的问题，偶尔到校讲座大多是“雁过留声，人来留名”，神龙见首不见尾，难以形成和产生持续不断、辐射深广的教研常态效应。三是宏观与微观的落差。专家大国际视野、大时代背景、历史沿革的宏观描述，常具“排山倒海”之势，令一线教师在大开眼界，应接不暇之余，不知到底从何着手思考研究解决当下自身所面临的迫切教学实践问题，“好歌天际热，篇终接渺茫”的落差现象感时常发生。
二、走出教师成长“亚状态”的策略探索
教师专业成长力的涵育与成就是校本教研的本旨属性和价值归属。“解铃还需系铃人”，克服教师专业成长的“亚健康”状态，关键还是要发挥校本教研自我反思、同伴互助、专业引领三足鼎立的合力。
1、自我反思：学习化。
叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”足见反思是教师专业成长的直接有效的方法。关键要做实两个方面。
一是，树立反思即学习的理念。立足校本教研，积极构建教师教学反思与专业学习的一体化理念，将反思学习化，把学习反思化。首先，反思是一种随机性学习。“能力只有在某种需要这种能力的活动中才能培育”。教师的日常教学是一场每天随时随地的“现场直播”。这就决定了教师的学习是一种“即时即学，即地即学，即用即学，即教即学，即研即学”，而要达到“即学”，就必须通过反思。其次，反思是一种行动性学习。它要求教师在行动中反思，既对自我的教学行动反思，也对他人的教学行动反思。通过行动反思，坚持在做中学，用行动催生自己反思的意念和动力。为了行动反思，为了改进自己的教学行动而反思。最后，反思是一种合作性学习。“独学而无友，孤陋而寡闻”。它要求教师的反思不是一种自给自足的“冥思苦想”，不是一家一户的“孤耕苦作”，而是大家手携手、肩并肩的合作化学习。
二是，探索有效反思的策略。关键是要针对自己的教学行为和过程进行反思。这包括：能够用批判的视角审视自己在整个教学中表现出的行为，把思考的问题聚焦在由外显的、具体的教学行为转向教学行为背后内隐的、上位的教育理念和取向上；能够比较分析各种教育理论的异同，善于权衡各种对立或非对立的观点和主张，选择其中合理的观念来指导教学行为；能够针对教学中出现的问题，进行多角度、多层面的透彻分析，以获取恰当有效的解决方案；能够针对问题实际拟定决策，并能根据实践情境的变化，及时调整、重组、改进原有的决策和行为；能够反思教学行为的伦理价值，反思教学的社会意义和个人价值；能够记述教学生涯中的得与失、成与败，并针对其间的关键性细节进行持续不断的反思与追问，从中不断改进自己的教学。
2、同伴互助：有效化。
管理大师彼德·圣吉有言：“在现代组织中，学习的基本单位是团体而不是个人。当团体真正在学习的时候，不仅团体整体产生出色的成果，其成员成长的速度也比其他的学习方式要快。”因而，彰显和提升校本教研同伴互助的效力，无疑是加快教师专业成长的重要力量。要让同伴互助走出“亚状态”必须致力于有效教师研究团队的打造。一是，要有共同的研究意向。古语云：“酒逢知己千杯少，话不投机半句多。”研究伙伴的选择首先要有共同的研究志趣，共同面临的教学问题，共同的研究需求和渴望，惟是如此，才能携手同心，聚力合作，将教学研讨引向深化。二是，要有宽松的研究氛围。同伴教师要有“我虽然不能赞同你的观点但我愿意用生命来捍卫你表达观点的权利”的宽容与大度。彼此之间互相尊重各自的教学自由和教学责任，做到平等交流，相互倾听，互补互益，坚守“百花齐放，百家争鸣”的教学研讨取向。三是，要有互助的研究机制。其一，要有领头羊。常言道：“蛇无头不行”，领头者要具备比较扎实教学实践底子和教育理论的根基，正所谓：打铁要自身硬。其二，要有研讨计划。包括在什么时间、在哪里、什么主题、研讨的目标、探讨的内容、背景材料的准备、发起人等等。其三，要有简要的规章。“没有规矩，不成方圆”。教师研究团队必须拟定所有成员都认同的章程，以便明确教学研讨的权利和义务，以形成同伴互助的团队归属感和协作精神。四是，要有综合的研究能力。这主要体现“研究共同体”的人员构建上，要打破传统同学科教研那种囿于单一的学科背景，狭隘的门户观念，有限的研讨视域的“清一色”现状，建立由不同学科领域、不同研究层次，不同学习背景，不同教龄阶段的异质教研团队。
3、专业引领：网络化。
专业引领网络化是指以网络为依托，以专家和教学骨干为龙头，以平台互动、论坛研讨、博客营建为基本形式，以教师间的互动研修为基本方式来引领和催生教师的专业成长。专业引领网络化以其具有时空的超越性、学习成本的低廉、研修的可持续性、互动的有效性等特点，极大地提升了校本教研整个实践效能。具体而言：一是，四大显要的研修优势。其一，打破时空限制。教师可以凭借网络平台在各自所在的教育区域内及时有效地实现研修沟通和专业对话，“在天之崖，在地之角”的时空隔离被打破，呈现出“天涯共此时”的研修时空融接带。其二，催生平等对话。“自由无限，心既朗现”。教师们在网络的时空里，少了怕说错话让人见笑的拘泥，多了份“畅所欲言，有一说一”的希冀；少了正襟危坐的权威光环，多了份“吾爱吾师，吾更爱真理”的率直。其三，成就交往互动。“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光”。网络研修便是这“相荡”与“相击”的思想交往和互动平台。在网络研修的世界里，你可述自我教学之所感；可写自我教学之所见；可思自我教学之所疑；可悟自我教学之得；可解自我教学之惑。一切尽可率性直抒，灵觉驰骋，慧解纵横，阐发“我之为我”的精神底色，坚守“我思故我在”的思想信仰，成就“头顶天，脚踏地”的思想真我。其四，放大优质资源。共享集体智慧，凸显公益服务是网络研修的精神本义和优势所在。课程专家团队通过精品课程的建设和打造，以网络远程培训方式实施，可以极大放大优质资源，提升资源效益，整合优势资源，以拆除区域、校际的资源壁垒。二是，三位一体的实践方式。其一，平台互动。校本教研的专业引领可通过营建各级网络研修平台，以专家编制的若干课程学习主题为内容，将教师团队化或班级化，通过观看视频课堂、阅读网络文本、编辑班级学习简报、学员互动学习等方式来实现对教师专业的引领。以教育部师范司和基础教育司共同组织的，以中国教育资源服务平台——CERSP培训平台的网络研修实践，取得巨大成效，便是校本教研专业引领网络化的典范。其二，论坛研讨。可凭借“网络研修平台”，开设教育论坛，以专家轮流做庄，以专业骨干为版主，以来自一线问题为主题，开展定时集体研讨互动。其三，博客链接。在教育论坛研讨的基础上，建立教师个人的教育博客和各地区的区域性博客，并相互链接和打通，能够有效地把研修时间集中与分散相结合，将专门化系统性的主题研修和个别性分散化的问题思考相兼顾。
（来源：新课程研究·教师教育）