人工智能时代“他-我”师生关系的建构——在教育性对话中深化责任、关怀和人格感召
王果/浙江师范大学教师教育学院教育学博士研究生；
李建华/武汉大学哲学学院、浙江师范大学田家炳德育研究中心教授，博士生导师
人工智能在教育领域的广泛应用，引起人们对教师的存在、教师角色变化和师生关系转变等问题的关注。有学者认为，师生关系将转向“学伴关系”，教师是学生学习的辅助者。这类观点从知识学习的角度，强调教学的重心由“教”转变为“学”，从而为人工智能冲击下的教师角色和师生关系将继续存在辩护。本文基于道德和生命的角度，阐述师生关系在人工智能时代面临的挑战和发展，通过“他-我”双向共生的师生关系来显明师生在知识联结的基础上还存有道德和生命联结，并强调回归教学的教育性和提升教师在教学对话中的作用来深化“他-我”师生关系，进而从另一角度揭示师生关系在人工智能时代的存在缘由和真正转变。
一、人工智能对师生关系的挑战
人工智能在模仿人类智能的过程中具备类似人的主体特质，能够进行教师或学生在教育教学中作为主体的某些活动，从而挑战原本基于教师和学生双主体形成的师生关系，尤其体现在师生关系的内在秩序、场域空间和协调要素三个方面。
（一）基于“知识权威”的师生关系秩序受到冲击
教师作为一项独立职业诞生的主要原因是社会需要专门的人来完成知识的传承和创造。教师在最初就意味着是知识的承载者、传授者和创造者，个体想学习知识必须通过教师，正所谓“古之学者必有师。师者，所以传道、受业、解惑也”。在人工智能时代，学生不仅能够在既定的知识数据库里学习知识，而且人工智能可以通过模拟人的神经网络，基于已有的知识数据库快速创造出新知识。这样的情况下，教师不再是唯一的知识承载者、传递者和创造者，自然也不再是学生习得知识的唯一来源，并且由于人工智能的知识学习和知识创造速度完全超越教师，所以它具有成为新的知识传授者、承载者和创造者的绝对优势。教师在传统意义上凭靠“知识权威”与学生建立的内在秩序必然会受到人工智能的冲击。
（二）师生关系的场域空间由“二维”拓展至“三维”
教师和学生建立师生关系的场域主要是教学。“场域”在皮埃尔·布迪厄看来是指在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或构型。随着人工智能在教学的广泛应用，由教师和学生在教学中形成的“二维”场域必然会将人工智能容纳进来，形成新的网络或构型——“三维”场域。有学者提出“教学代理”的观点，学生在人工智能自适应学习系统里面学习，人工智能可根据学生的情况来确定合适的学习目标、内容和顺序，给予学生个性化的评价和反馈。从这种观点看，学生不需要教师参与到教学而仅凭靠人工智能就能完成学习，这意味着师生关系的场域空间将从“传统二维”变为由学生和人工智能形成的“新二维”。但是，这种观点忽视了学生存在自控力较弱、容易自我懈怠和沉溺放纵的情况，他们在人工智能系统里学习时需要教师的督促和辅助。柏拉图描述囚徒爬出洞穴来获得真正的知识时谈道：“某人硬把他从那里拖出来，经过坎坷、陡峭的道路，一直不松手，直到把他拉出了黑暗，见到太阳的光辉。”囚徒在这个艰难的过程中不完全是靠着自身的力量，而是需要来自“某人”身体自然力量的强制拖拉，才能爬出洞穴获得真正的知识。从这一角度来说，教师依然具有在教学场域中存在的必要性，人工智能将促使师生关系的场域空间从“二维”拓展为由学生、教师和人工智能构成的“三维”。
（三）师生关系的协调要素：人工智能的结论代替教师的“明智”
人工智能将在一定程度上改变传统师生关系中的协调要素，即教师自身的“明智”可能被人工智能提供的结论代替。在亚里士多德看来，“明智是一种同人的善相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质”，个体在实践中需要运用自身的“明智”来对具体的情况进行最为适当的分析、判断和抉择。因此，在传统师生交往的教育过程中，教师往往抱以“善”的目的，在不同的教育情境中运用自身的“明智”来处理与学生相关的事务。人工智能的语音、图像和动作识别等技术能够对学生的各种信息进行数据化的采集、辨别和推测，形成最终的测评结论。因为人工智能提供的这种基于数据的测评结论代表着一种可见、可测、科学和客观的公正，具有极强的说服力，甚至在某种程度上已经成为“主导、控制学校教育的新型权力”，所以教师会直接依凭人工智能的结论去协调与学生的关系，而不是运用自身在真实的教育情境中基于对学生的感知形成的“明智”，甚至质疑和否定自身感知的真实性和判断的合理性，被“智能技术所控制、所使用、所部署、所筹划”，习惯性地成为人工智能的机械执行者和忠实依赖者。
二、人工智能时代的师生关系：从“我-它”“我-你”到“他-我”
尽管人工智能会对师生关系造成一定的挑战，但是师生关系并不是一成不变的，而是在不同的时代境遇下有其自身的发展。师生关系在人工智能时代下将从“我-它”权威服从、“我-你”独立平等发展为“他-我”双向共生的师生关系。
（一）“我-它”权威服从与“我-你”独立平等的师生关系
马丁·布伯认为，人和世界具有双重性，其中一种双重性体现为“我-它”关系。“它”不仅指作为主体的人使用的没有生命的客观存在物，而且也指被主体当作“物”对待的人。在中国传统师生关系中，教师具有“载道”的神圣使命、“天地君亲师”的崇高地位和垄断性的知识，因而对学生具有绝对的权威，学生在很大程度上只能像“物”一样服从教师。冯建军认为：“中国传统教育中，师生之间存在着一种尊卑关系，师道尊严，教师高高在上，学生处于被支配的地位，没有主体的自我。”学生在教师权威中心下处于被迫服从的地位,是没有独立意识和自主精神的“它”，师生之间是“我-它”主客二元对立的权威服从关系。
马丁·布伯还指出人和世界的另一种双重性，即“我-你”的关系。“我”和“你”都是具有独立人格的主体，彼此拥有平等的地位。在20世纪90年代，国内学者意识到“我-它”权威服从的师生关系存在的缺陷，提出建立“主体性”“主体间性”的师生关系，也即“我-你”独立平等的关系，强调教师不能把学生当作任意支配的客体，而是当作跟自己一样具有独立人格的主体，提倡师生平等的理念。在全球经济化和教育产业化衍生的资本视域下，师生作为社会中的独立个体在“资本-知识”交易中各取所需、平等互利，更深层次地加固“我-你”独立平等的关系。
（二）“他-我”双向共生的师生关系
人工智能一方面改变教师对知识的垄断地位，进而冲击“我-它”权威服从的师生关系和资本视域下“我-你”独立平等的师生关系；另一方面削弱师生在“我-你”关系中作为主体的独立性和彼此的平等地位，进而从根本上冲击“我-你”独立平等的师生关系。例如，教师受制于人工智能提供的结论而弱化自身作为主体的独立判断力；学生成为人工智能数据系统中被监管的对象而缩小自身作为主体的独立空间；教师可通过人工智能随时窥探、侵入和控制学生的生命空间，进而打破师生之间的平等状态。从本质上看，“我-它”或“我-你”的师生关系都是将“我”这一主体放在首位，未能超越自我本体论的桎梏，极易导向“我”对“它”的物化、暴力、控制和命令，或者导向同作为主体的“我”与“你”在相遇、对话之后的分离。
埃玛纽埃尔·勒维纳斯试图超越自我本体论的主体性思维，提出“面向他者”的主体道德理念，强调将“他者”放在首位，先有作为主体的“他”才有作为主体的“我”，他认为：“从我到我自己终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责。”当我们秉持这种思想去审视师生关系时，就会发现一种基于道德和生命的“他-我”双向共生的师生关系。在“他-我”双向共生的师生关系中，首先，师生在“面对面”的瞬间就产生对作为彼此他者的无限责任，蕴含一种朝向他者、永远对他者负责的道德联结，这种联结超越“我-它”“我-你”师生关系中的知识联结，由此为人工智能时代师生关系的继续存在提供一种道德本体意义上的辩护。其次，这种师生之间的责任是永远的，这意味着师生因为对彼此的责任而永远关联在一起，进而可以突破“我-你”师生关系的分离、疏远和冷漠的困境。最后，师生是作为生命存在的主体，具有不同于人工智能的的情感、心灵、精神和人格，在“面对面”的真实场域中能够让彼此感受到来自双方“他者”的生命关怀和人格感召，促进彼此生命的共生，进而给师生关系在人工智能时代的发展提供一种生命本体意义上的支持。
三、构建“他-我”双向共生的师生关系：责任、关怀与人格感召
构建“他-我”双向共生的师生关系着眼于师生作为双向“他者”的维度，强调师生在面对人工智能时是作为生命存在的主体，以师生作为生命存在的道德联结而非知识联结为根基，并试图通过不断发展师生的生命道德属性——责任、关怀和人格，来促进师生主体性的发展和生命的共同生长。
（一）师生作为彼此“他者”的角色责任
不同的角色具有不同的责任。“责任依赖于角色，而不依赖于完成任务的人。”个体只有当意识到自身所担任的角色时，才能将角色要求的责任内化，进而形塑自身的生命。人们对教师角色赋予了多种期待和责任，比如，“人类灵魂的工程师”“知识的传递者”“学生人格的发展者”等，同时制定一系列的法律法规来规范教师的角色责任，却忽视了对学生角色责任的要求，以至于学生成为在教育教学中的责任边缘者，难以通过角色责任的履行来发展自身的主体性和获得真正的生命成长。在人工智能时代，教育教学的形态将从教师中心转变为学生中心，这意味着学生需要对自身的角色责任有更充分的自觉，能够主动承担起对教师、学习和教育的责任。因此，我们需要改变仅以教师为重点来构建师生关系的单向思维模式，将学生纳入进来以形成双向角色责任的互动。在“他-我”双向共生的师生关系中，师生由于真正树立起自身作为彼此“他者”的角色责任意识，将自我完整地带入相应的角色规范之中，才能避免让教育活动受制于个人的情绪、意志和观念，进而更好地站在“他者”的角度考虑问题，作出明智的教育判断和行动，从而在教育中形成一种基于师生角色责任的道德联结。
（二）师生朝向彼此的生命关怀
对“他者”的责任是建构“他-我”双向共生师生关系的基础，但是这种责任容易被理解为康德的绝对命令的义务概念或者外在强制规范。在“他-我”双向共生的师生关系中存在基于情感维度的生命关怀使师生不因“责任”感到压迫和束缚。生命关怀的基本含义是基于自身作为生命本体存在的事实去关心同样作为生命本体存在的“他者”，意味着关注、牵挂和照顾“他者”，与“他者”建立一种生命情感的连接或接触，活出处于关系之中的生命状态。正如内尔·诺丁斯所言，关怀和被关怀是人类的基本需要，我们需要被他人关怀。这种生命关怀是一种共情的双向活动，是师生在面对人工智能时彼此作为人的相怜相惜，是人朝向“他者”的自然情感需要，是人在“他者”面前脆弱性的显现。在师生交往中，教师以关怀“他者”的身份进入学生的生命世界，敏锐洞察学生的生命状况，接受学生生命发展的不完善性，以恰当的方式给予学生积极的情感支持和关怀行为，而学生在感受到教师的关怀后予以积极回应，主动展现理解、尊重与爱等关怀行为。师生在这种基于彼此情感的生命关怀下，增强对“他者”的信任和尊重，提升对“他者”的情感关怀能力，最终成为具有生命温度的师与生。
（三）师生人格的相互感召
在“他-我”双向共生的师生关系中除了基于情感维度的生命关怀外，还具有另一种超越主体情感的精神维度，这正是人工智能难以达到的维度。换言之，“他者”并不只是情感的存在，更是具有道德和精神的存在，也就是人格的存在。“人格”（person）源于拉丁语词persona，最初指舞台上演员所带的“面具”。斯多葛学派（the Stoics）把人格与“自身意识”相联系，是自由的、理性的“自身规定”和“自身塑造”，这意味着它从“面具”的含义演变为与人的本质或道德相联系，指“人的最内在的道德本质和最本己的核心”。师生的人格不是指心理学意义上师生的个性特征和心理态度倾向,而是指师生作为“人”的整体道德素质和精神气象。这种人格能够在教育中形成一种持久的感召力，学生正是在“他-我”的师生关系中受到教师作为“他者”的人格感召，才会朝着那样的道德素质和精神气象形塑自身。“教育力量是只由活的人格源泉中产生出来的。”学生的人格还处于不断发展和完善的阶段，需要教师以身示范，用自身的人格去感染学生的心灵，召唤他们在世界上应该成为那样的人。学生在“他-我”双向共生的师生关系中不是简单的知识接收器，而是具有一定人格的“他者”，教师亦可从学生的人格中捕捉到真诚、活力、执着等可贵的闪光点，进而从中不断反省和完善自身人格。正是在这种人格的相互感召中，师生才能真正地成为交互性的精神主体，从而达成彼此生命的共同生长、紧密支撑和深度联结。
四、深化“他-我”双向共生的师生关系：在教学中进行教育性对话
在人工智能时代，师生由于彼此的道德和生命联结得以继续共在，并在此基础上形成“他-我”双向共生的师生关系。教学是师生关系发展的主要场域，人们以往将注意力集中在教学的知识性、科学性和艺术性，而忽视了教学的教育性，尤其是简化了教学中师生对话的教育性。所谓教育性，正是指师生通过教学来达成自身道德品质的提升和生命的成长。我们可以通过在教学中进行教育性对话来深化“他-我”双向共生的师生关系。
（一）回归教学的教育性价值:道德完善和生命成长
随着人工智能在教学中的应用，师生关系的场域空间将由“二维”拓展为“三维”，如何在空间拓展的同时让教学回归最本真的教育性价值来促成师生生命的共同生长是急需思考的关键问题。在约翰·弗里德里希·赫尔巴特看来，并不是所有的教学都具有教育性，那种没有将个体成人视为终极价值导向的教学往往不具教育性。我们的教学长期存在着功利化倾向和对知识效率的执着追求，这使得在这种缺乏道德和生命指向的教学中建立起的师生关系始终以知识和技能为中心，淡化了师生作为生命整体的存在，忽视了师生责任、情感和人格等道德品质在教学中的相互影响和共同生长。在“三维”教学场域中，人工智能可代替教师完成部分基础性的知识技能传授和繁杂的日常教务工作，教师可以把更多的时间和精力放在成为学生学习的辅助者、学生生活的引导者以及学生生命的助成者上，将教学交往的视域拓宽至学生的整个生活，增强与学生“面对面”的在场教学交流和互动，重视学生在教学中行为习惯的养成、情感品性的陶冶和思维层次的提升，着眼于学生的道德完善和生命成长，从而让教学重新回到自身最本真的教育性价值。师生这样才可能是作为生命整体的人出现在教学中，进而在教学中呈现自身的人格、关怀和责任等道德品质，从而深化“他-我”双向共生的师生关系。
（二）挖掘对话的教育性意蕴：从探问真理到生命自觉
在着眼于“他-我”双向共生的教学中，最关键的方式是师生进行教育性对话。教育性对话在本质上超越了个体与人工智能对话的局限，因为人工智能无法触类旁通，难以明白事物与情境之间潜藏的暗示和关联，尤其是无法了解那些直指人类情感的隐性意义。教育性对话不是日常意义上的说话、知识的单向传输、师生情绪的宣泄争论和自我理智的炫耀，而是师生基于人之自然的身体性和生命性，主动朝向作为彼此他者敞开自身生命的空间，与他者建立充满着好奇、鲜活和真诚的生命关联，彼此怀着善意和敬畏进行真理性探问，以一种直觉的、审美的和意义的对话方式来引导和促成师生的生命自觉。在这个过程中，教师始终向学生保持着生命的敞开，充满对学生的责任和关怀，通过自身生命“活化”出对问题的答案，以追求真理的人格形态引导学生努力走出自我的狭隘和偏见，让学生的生命在探寻真理的途中获得终极价值的引领、关照和滋养，从而使学生的生命自觉真正得到唤醒、拓展和上升。同时，教师在教育性对话中融入生命的投入，将会焕发出自身独特的价值和生命力，这也是教师不断历练自身和充盈自身的重要途径。
（三）开启心灵的自我对话：从与“他”的对话转向与“我”的对话
对话在教学中的呈现形式往往是师生朝向作为彼此“他者”的听-说，而“他-我”师生关系中的教育性对话的独特之处在于它必须在此基础上完成对话的自我转向，即师生从朝向作为彼此“他者”的听-说的基础上转为师生与自身的对话，由此使对话的师生双方获得“认识你自己”意义上的自我发现和精神淬炼，进而真正地体悟到责任、关怀和人格等生命道德属性与自我的深刻关联。刘铁芳认为，真正的对话乃是要唤起个体现成自我与理想自我的内在对话, 激励自我发展的可能性，这也就意味着教育性对话的根本方向是朝内返回自我来达成自我教育。这种对话由“他”到“我”的转向使个体获得与“他者”对话的公共性和与“自我”对话的私人性的融合。在现代教学中，教师是在规定的教学时间和教学目标里通过课堂这个公共场域与多位学生展开教学对话，这意味着师生对话总是以多数人的共同性为指向，试图尽快从多数人的观点中得出关于某个问题的确定性、统一性和唯一性答案，这在一定程度上淡化了个人性或私己性的这种真切关涉于个体具体生命的问题。因此，教育性对话通过不断返回“我”的自我对话来保护个人性或私己性，唤醒属于“我”的责任、情感和理想人格，弱化与“他者”对话的公共性背后隐藏的“无我”危险，进而促成师生在这种公共性和私人性融合统一的对话中获得更为整全的生命。