闲言碎语 028

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*听了两节作文课。两位老师所使用的方法有相同的地方，都是在已经给出的材料上让学生甄别语言的运用的巧妙之处，然后进行局部的训练，最后给出一定的操作原则。可以说，学生都可以通过这两节课学到一些修改文章、提升语言档次的收获。但我想这样注重技巧性的内容虽然有益但也有一个缺陷，这个缺陷是材料是教师给的，在没有这些材料的情况下学生是否真的能做到运用这些原则尚未可知，但除此之外，有一个大前提即是学生要完成一篇文章之后才能有所提升，也就是在已有的成品上甄别优劣是容易的，而在自己写作过程中能否完成“毛坯”就成为了后面进一步提升的关键了，如果没有“毛坯”后面的“扮美术”也就成了“屠龙术”了。

*任何来源于“自由之精神，独立之思考”的东西，并不一定要以写入某个法规、法令的文本为据。因为独立的思考往往包含着对既有文本的一种批判性反思。如果没有经过批判即把文本看做是正确的，然后全盘接受那只能是以文本内容代替了思考——或者说被文本洗脑了。

*任何“绝对”的事情是不存在的，而“理论”是放弃事实的多样性而抽象化的结果。但正所谓“理有必然，事无必至”。如果只是单向度地考虑理论而不涉及事实，那么不管是在思考中还是在实践中，都会犯教条性的错误。就目前国内的教育研究情况来说，国内对教育的研究尚不全面深入，所以在方针制定上难免有纸上谈兵的错误，而正是这种单向的思维的一贯统辖，也给了某些人扯旗占山或群魔乱舞的机会。

这种单向的思维其实还有很多，例如，以往我们在考虑问题时，总想着“新”的能代替“旧”的，“现代”的一定比“古代”好，殊不知这些都是错误的结论，“新”未必能代替“旧”，因为新自己也在趋向旧，“现代”也正逐渐在自我作古。但是正是因为前面的错误认识已经根深蒂固，甚至拿这些错误的认识当做衡量一切事情的尺子，自然会产生一些在理论上可行，但在事实上不可行的看法。例如，“儿童”只是人生的一个阶段，而研究者往往只抽象地研究这个阶段，而不考虑儿童将来会长大成人，所以一些专家们往往只谈保护儿童而不谈儿童应尽的责任。再如，学校产生后，很多人认为教育的职能应该由学校来完成，而忽略了学校只是教育方式中的一种，而这种方式并从整体上代替教育这一行为。这些都是单向度割裂事实思维的反应。

如果我们想从单向度割裂的思维中解脱出来，不能停留在体现在这类思维的文本里，而是应该重新审视我们以往已经习以为常的思维方式和思维基础，重新界定一些词语的含义，而进行这种审视和界定的基础应该是现存的事实而不是某种已经存在的理论。

*关注中学语文教育≠熟悉中学语文教育，不熟悉的前提下谈中学语文，其实很容隔靴搔痒。有些人如果对语文还拎不清，再怎么扩大范围，也只不过是更大的一团拎不清。语文教育教学的目标和文学教育的目标不是一回事。河里捞不上来海螃蟹。海里也逮不着河虾。

*语言，帽子大；文学，路子偏。语文探索是在大和偏的指引下艰难前行。

*断思备份

其实每个人都应该有一丝警惕——对自己所传播的东西要有一分怀疑——我所说的真的是正确的吗？

一个人在特定条件下做出的决定，要看其最终的价值而不能仅看其放弃了什么。

有的人先假定了自己所持的是正确的，然后认为与自己意见不合的价值是错误的。其实，价值并不是由个人的感觉来判断的，而是以事实来判断的。

批判是一种手段，批判的目的并不在于否定而是在于建设。

学习与实践是解决问题的关键，以正确的态度学习与实践是正确解决问题的关键。

“名言警句”并不是字面上的东西，离开了人的践行，任何金玉良言都只是一纸空文。

引用一个材料，却忽略这材料的具体提出的年代和应用范围是不行的。要知道一个概念脱离具体的范围，它的适用性很容易得到错误的解释。只根据自己的理解主观地使用概念，不是正确解决问题的态度和方法。

*蓝图好绘，近景难描。说智慧当然可以，说灵性也可成理，然而智慧和灵性非一朝一夕可得。如何教在学生尚未习得智慧，尚未养成灵性之前做些文字，达到何种程度，则不是远景可以抵消的内容。——这则以前的看法，似乎也可以用在吐槽新版的课标上。

*对“每个语文教师都应该有自己编写的教材”的不同意见

在阅读，整理，编排，梳理、分类、甄别、取舍过程中可以提高语文教师的水平这是事实，但这样并不一定就说明经历这样学习过程的教师就达到了可以编写教材的水平（虽然即便是正规出版社的教材编辑也未必达到这一水平）。以目前的语文课程的整体建设考虑，对语文学科的认识、语文课程观念、教育心理学、教育哲学、教学理念、教学发展观、学习过程落实、作业设计、教学效果评估、科学研究方法等等都要通过教材来体现，试问一线的教师能有多少人关注过这些？轻率地编写教材，所能形成的不过是个人视野的集合，很难达到教材的整体作用。一旦教师对自己所编教材“敝帚自珍”，更容易产生把“示范”当成“定范”的教学行为，这样恐怕不利于学生语文学习活动的全面性。当然，如果只是集中训练某一个教学内容，教师当然可以根据学生的实际情况组织一些材料和整合一些教学资源，但这种行为可称为经验，但尚不足以成为教材的样本。

“教材”二字实在太重，所以我在发言中有一个“慎”字在。以一线教师的实践水平即便努力其实也只能反映一隅而已，所以我并不是反对教师参与教材编写，而是反对“每一个”“自已的”这类过于理想和轻视教材编写工作的说法而已。

至于，参于教材编写者是否能认识到教材背后的那些内容，我依然对具体实施的过程持保留意见，因为即便如现在热门的《新语文读本》在选择的内容上，也存在着主观程度过高的问题。

*教育方面的西化问题及其他

其实义务教育这种观念也是西方的舶来品，也就是说即便我们的教育可以排除“人权”因素，而我们的教育也已经受了西方思潮很大的影响了。

计划生育的确加重了家长对孩子的溺爱程度，社会倾向也受到了单方保护的思想的影响。但这些都不是主要的原因。我理解的主要原因是东方传统家庭观念的摧毁使得教育走上了完全缺乏约束的状态，同时我们的教育只接受西方的一些教育理论的皮毛，再加上国内对真正的教育问题缺乏正确的研究和认识，一直以来只是跟着某些理论和感觉走，从而走入了教育的误区。

教育本身是事实存在的问题，而这个问题是无论古今中外一直存在的永恒的问题。因为物质再发达，科技再进步，人的成长都要经历婴幼儿—青年—中年—老年的过程，在这个过程中，任何外界的事物根本无法左右人天性的自然发展，任何以物质进步为理由的宽容理论，根本是忽视人在成长过程中的多样性和不可控性的结果。如果有一种理论真的能够，完全改变人的成长过程的话，那恐怕就要像科幻片一样，人会被像动植物一样养殖种植，屠宰或收获——这样的话人也就失去作为人的价值了。

再有，有人希望用逻辑推理的方式去证明教育是万能的，这其实只能在文字中成立，在事实中却很难成立，因为逻辑本身只管推理是否正确而不管事实是否如此，正如，在假想中，永动机是可能存在的，但现在依然没有一台永动机问世一样。

人对自身的认识是最缺乏的，所以在人的成长过程中不得不依靠一些不成熟的经验，而由这些经验总结出来的事实又经过了人们主观的剥离而变成了理论，所以这些理论在文字呈现的某些范围内是可以成立的，但它们已经远离了事实的真相。

有些方针的制定者因为误以为“理论=事实”，自然照方抓药，但一样药难治百样病，结果必然会捉襟见肘。

*学生觉得作文难，是因为他们大多处在被逼迫的状态之下，从小学起，一边是极高的目标，一边是写话，两个极端之间没有任何的辅导和疏通的管道。

解放前的作文教学，尚且知道不能让学童过早开笔作文，而要等待他们有了一定的语言和生活的积累，才能有文可写，而且也不过早要求符合文体。反观现在的学生，读书积累少，生活阅历少，教材又往往不与生活衔接，被要求的文体却十分艰深，再加上教师不断地急于揠苗助长，所以最后能够跟得上的往往只是个别的一两个学生而已。

无论学生何时动笔，早就有所谓文体的框框先立在那里，殊不知文章的形成往往是从无体到定体，而这个过程是学生根本无法跳过的阶段，过于强化文体的话，学生只能作仿效其皮毛的形式，而缺少文体当中应有的骨血，记叙文中没有感情，议论文中没有思想，而散文中更是二者皆无，更不用提什么思维逻辑、批判精神了。

总之一句话，正常的作文教学研究的缺失造成了目前的恶果。

*马斯洛的理论最大的问题就在于，且不说，他所研究的对象并不是基于青少年儿童，单说他这个假定每个人都处于较高层级都有自我实现的愿望，就只是一种假设。

前两天曾提到过任何理论只不过是一种抽象的表述，而不可能完全合于事实。而西方的理论大多都是从局部分析的角度开始，最后的结论其实也必然有局限性，如果在误以为这个理论可以应用到全部事实，自然错误会接连不断地出现，甚至导致荒谬的结果。

即以马斯洛的理论来说，从关系上，其实也有经济基础决定上层建筑的意思，只不过更细化了而已，而在假设上，更接近孟子的性善说，作为一家之言当然没有问题。但有人如果不问其研究基础和假设前提而照搬照用，把这种理论看做事实的全部而把人本主义泛化为无所不能的理论，则就显得十分天真了——但令人遗憾的是国内正有大批的教育工作者正在实行着这种泛化。

*做课时，一般用听课人不熟悉的内容授课，更容易出彩。因为听课人要兼顾内容和设计，一旦内容比较吸引人，则设计上如果有问题也会被忽略一些。而大家都熟悉的内容，听课人的精力大多都集中在设计上，一旦出现缺点就容易被发现。

这也恐怕是为什么一些名师总喜欢自己找课外的文章来做课的原因。

要知道教师与学生的差别往往只是在知识的掌握程度上，一节课如果只是让学生接受教师教授的内容，虽说也是一种学习，但学生往往处在被动状态，做到这一点可以展示教师的学识，却未必能反映学生身上的提升，这样的课往往是不错的课。而再进一步的是教师所展示的内容，能在学生学习方法、态度和能力方面起到提升作用，而不仅仅是认识到的作用。

*隔行如隔山，即便是一些研究教学法的教授，也不一定能解决具体的教学活动中出现的问题。

一些家长要么不自知，要么觉得语文很简单，这固然是他们自身的认识问题，但从另一方面也反映了语文学科自身建设的不完善，如果学科的专业性树立起来了，那么大多数人也许就清楚，这个领域并不是那么容易置喙的了。任何事物的发展是有源流的，从源头起，沿流而下，才会顺畅通达。

*语言文字有生活交流和文化涵养两方面的作用，这只是语言文字自身所具备的功能，而不是从人为角度的应用分割。

语言文字教学是中小学实施语文教学任务的基本内容，对语言文字的研究，对语言文字功能的全面认识，有助于中小学语文教学的实施，有助于学生快速掌握语言文字的运用规律。但对语言文字的研究未必都适合中学语文学科的教学，而中小语文学科所承担任务是传授从语文文字功能衍生出来的语言文字运用的基本规律。也就是说，中小学语文所能体现的并不是语言文字的深度研究，而是通过明确和训练让学生掌握语言文字的应用的基本规律。

根据学生的身心发展不同在教学的不同阶段上理应有所侧重，但在教材的编排上不应有所侧重，这样才能保证两方面的作用并存于相应的文本之中。而进一步的区分则应该在进入大学之后的专门研究时再去进行。语言文字有生活交流和文化涵养两方面的作用，这只是语言文字自身所具备的功能，而不是从人为角度的应用分割。

语言文字教学是中小学实施语文教学任务的基本内容，对语言文字的研究，对语言文字功能的全面认识，有助于中小学语文教学的实施，有助于学生快速掌握语言文字的运用规律。但对语言文字的研究未必都适合中学语文学科的教学，而中小语文学科所承担任务是传授从语文文字功能衍生出来的语言文字运用的基本规律。也就是说，中小学语文所能体现的并不是语言文字的深度研究，而是通过明确和训练让学生掌握语言文字的应用的基本规律。

根据学生的身心发展不同在教学的不同阶段上理应有所侧重，但在教材的编排上不应有所侧重，这样才能保证两方面的作用并存于相应的文本之中。而进一步的区分则应该在进入大学之后的专门研究时再去进行。

*每个人都可以有自己的想法，但每个人也都应该接受已经经过事实验证的理论和面对真实的世界。承认和继承好的主张并不是丢脸的事，而是一种肯定别人价值的美德。

*五四的启蒙在日本侵略之前，就已经自乱了阵脚。因为所谓五四的主将们所采取态度，不是建设性的，而是裹挟着偏激的破坏性。在余温过后，恢复理智之时，胡适去研究《水经注》，钱玄同转向文字改革，鲁迅提出《拿来主义》，陈独秀转向了政治。

所谓启蒙不过是一种口号或者是青年人彰显自己的手段罢了。

再有现在那些口口声声喊着启蒙的学者和作家们，他们有多少人把自己的理念付诸实践了呢？这些人大多不过是电话里的诊疗医生，听筒里传来只不过是离开了望闻问切的一纸药方而已。

*答关于“语文死结”和“克隆试卷”问

承您垂询，不才也就冒昧作答了。

素质本身含有先天的和后天的两方面含义，我们所说的语文素质，其实应该除有的人先天具有特异的语言能力的这种情况。也就是说语文素质应该是一种后天养成的内容。所以与其用语文素质，不如用语文素养。而后天素养的形成，离不开长期和正确的训练，因为只有通过素有训练的方式，才能让学生养成良好的语文学习习惯。当一个学生养成了良好的语文学习习惯，我们也就可以说他具备了良好的语文素养。而具备良好语文素养的学生，是可以应付包括应试在内的各种语文活动的。

所谓克隆试卷，看似是由一篇试题衍生而言，实际是因为每一篇试卷都依照同一（或近似）标准出题的结果。也就是说，试卷之间的类似只是表面现象，而源头的同一才是克隆的源头，此正如不同克隆体源自同一基因一样。

在语文教学中，这个“同一基因”本应该是语文学科的标准，但实际上考试的依据却是考试大纲。为什么会这样呢？因为学科标准虚而不实，只有语文教学框架而无实际能力训练点，而考试大纲的能力训练点是非常明确的。出题以能力训练点中心，是无可厚非的，因为既可以考察学生的应用能力，又可以起到甄别作用。

也就是说，考试是以语言文字的应用能力为中心的，而目前的很多语文教学依然只是重视静态知识方面的内容，所以二者并不配套，因此当以能力为中心的考试遭遇，以静态知识为内容的语文教学效果时，后者往往因为缺乏训练而捉襟见肘。例如，“言语教学”这一行为，如果只是让学生对已有的“言语（无论是形式，还是内容,抑或是兼而有之)”进行学习，并内化为自己的言语，这样的效果只是停留在模仿的层次，同时这样的做法，违反了言语活动自身应具备的动态特征，也违背了每个人言语必须经过自我构建的过程，所以最后学生只能是重复别人已有的言语而不能产生属于自己的言语。要想使得学生完成属于自己的言语建构过程，就必然要把静态的言语进行动态化的处理，使之处于一种动态的应用之中，这样在动态化情境中，让学生体会到方法和过程中的不同角度和不同层次。当这个动态化训练过程离开某一文体之后，可以在其他多个文本上进行反复的重复时，就会形成一种程序性知识，进而让学生意识到策略性知识。当学生有意识地根据不同要求而恰当应用这些程序性知识和策略性知识时，我们就可以说学生形成这一方面的素养。而语文素养正是这样多个程序性知识的集合性产物。

以前，我们并没有认识到考试要求和教学内容的不对称。所以，在教学中做了很多无用功。虽然有一些学生也可以通过“题海”的训练而达到与考试能力要求相应的水平，但由于达到的过程是不正确的，所以在离开考试之后，并不能把试卷中所内含的程序性知识应用到正常的语文活动中，这只是单一的语文应试能力，而不不能成为复合的语文应用能力。我们只有在平时的教学中，以动态的语文教学活动，再现僵化的知识，呵护学生言语生成的过程，培养学生正确认识与使用语言文字的程序性知识、策略性知识的应用，这样最终结果指向的是以能力训练为中心的认识和应用语言文字规律的教学过程。只有这样用正确的思路和方法对学生进行训练，才能使学生真正养成良好语文素养。

*2007年写的一段教学反思。

以前也教过《林黛玉进贾府》这一课，从以往的教学设计来看，在教学过程中过于侧重对于“人物关系、情节发展、环境描写”的感知和浅层次的分析，甚至离开文本而进行一些零散的解读。那么我们应该怎样设计呢？设计的重点又在哪里呢？从我最近的认识中，这个设计的原则就是应该引领着学生去鉴赏小说，而传授鉴赏与分析的过程是语文课堂上的重点内容。例如，在语言方面，研讨人物直接表述的语言，引导学生做到“锣鼓听声，听话听音”地揣摩隐藏在语言后面的人物的意图与动机，应属于语文课堂上的重点内容。再如，从人物出场的情况，归纳出几种人物出场的形式，直面型（贾母），引见型（王夫人、三春等），先声夺人型（王熙凤），层层铺垫型（贾宝玉）则应是语文课堂的教学内容。只有这样，引导学生完成由散到约的过程，读懂言外之意，弄清小说内部所呈现出来的规律性的内容，最终才有可能完成由约到散的课外迁移。由此，可以看出，阅读与鉴赏之间的侧重点的不同，而高中鉴赏的要求则是利用学习的材料内容，达到由散到约，以约识散的目的。

*对“一篇文章如何认定体裁”的回复

讨论过程中出现问题“一篇文章如何认定体裁”恰恰反映了，目前以体裁为中心的教学的弊病。因为要涉及判断的尺度方面的问题。拿体裁去衡量文本，其实是有缺点的，而正确的方法应该是从最基本的表达方式去确定体裁。“体裁”好比是郑人买履时使用的“度”，而鞋的大小却都是依尺寸来确定的，尺寸可以衡量出“度”的数值，但“度”只能衡量与它长度一样的那个号码。

我们目前直接呈现给学生的各种文体单元，其实是抹掉了学生在阅读过程中应有的文体判断过程。

*语言文字是一种共用的交流方式，所以不论如何强调“个人”，其实都无法离开群体的背景。那种纯粹的个体化的思考，只是一种静止式的切片放大。并不是真实的状态。

*语言文字规律的运用不能给个体带来语言文字内容之外的更多的独特体验，因为，语言文字是人表达和表现的媒介，是人的感知的外化形式。它们所能提供的经验是有限的间接经验，与其期望从语言文字运用规律中获得独特的经验，倒不如努力追求独特的生活体验。因为，人生因生活经历而独特，而不因使用语言文字的规律而独特。简单地说，语言文字可以记录人生，但未必能塑造人生，人生要靠每个人自己塑造。

*备课时，同事说，《祝福》有什么好讲的，怎么讲学生也不爱听。其实我不关心讲什么学生才爱听，我只关心讲什么才能让学生有所收获。以往，我向学生宣讲祥林嫂的可怜，封建迷信的危害，人物的描写，然后涉及鲁迅先生的悲剧观等等。我觉得让现在的学生理解前面两项内容，恐怕是很难的，毕竟年代久远，如果生硬地宣讲学生恐怕也不会有所收获，而后面的人物塑造，这种技法即便着重分析，但能够集中运用的机会也不是很多。其实，倒是可以讲讲鲁迅先生的悲剧观，以及悲剧的塑造方法。这样可以提升学生的鉴赏能力。

随着时代的变迁，当封建迷信逐渐成为风俗的一部分时，我们对它们也比较宽容了。所以，反封建未必是当前语文教学的任务。那么，应该让学生学生么？我想是要让学生学习鲁迅先生用笔来再现社会现实，要学习鲁迅先生的视角和方法。这样学生才有可能用自己的笔去描绘自己的社会。

*科学认识是有局限的，而有的科学认识只是在局部上使用了科学的方法并不一定能保证导出科学的结论。

有的人从有局限的科学经验，想当然地进行推导，往往会造成损失，这损失有可能在以后被弥补，而有的损失却是永远的伤痛。

如果简单地说的话，一些“科学认识”可以理解为那些貌似科学的结论和建立在部分科学研究上的偏见。

*科学条件的进步，使得人对自身潜能的作用过于夸大了。以至于发展成为盲目的自信。当这种盲目成为一种思维形式时，人们也就远离了科学精神的实质了——尤其是人人都想成为神的时候。

影像的介入，虽然比文字鲜活，但不会比文字持久；虽然比文字形象，但不会比文字更有想象的空间；虽然比文字夺目，但不一定会比文字更打动人心。很多人只看到了文字的短处，而没有看到文字的长处。或者，只看到了语文似乎可以被替代，而没有看到语文其实并不会被替代。

我以前给学生讲课时说，语文课能给我们带来什么？不是简单的读书识字，而是给我们带来鉴赏力。不论是读书看报，还是观影赏图，拥有并能表达这个鉴赏力是其他学科无法给予的。

我不否认在一些领域语言文字正在败退，但如果我们剥离表象的话，我们会发现，这些影像的构思基础其实大多是基于语言文字的媒介功能。或者说是语言文字的功能通过影像来表现了。广告商其实并不是追求想象空间和打动人心，要不然他们也不会反复播放，而反复播放所追求的效果不过等同于三人成虎的效果而已。语言文字有欺骗性，影像也同样可以具有。误认为影像比语言文字优越，这也可以算是科学带来的误区。

影像给受众的自由想象空间其实是非常有限的，往往受众只是在接受设计者（导演）的想象空间而已。

影像打动人心，这当然存在。影像固然全息，但最有震撼力往往只是初次接触，接触次数多了，则渐趋平淡，而好的文字则相反。或者说，语言文字依然存在直观影像所不包含的特质。

*给学生讲，欣赏小说要注意：一、读出字里行间所蕴含的内容，看出事物本身可以透露出的信息。如，黛玉在第一段的所见的各种事物，都暗示着贾家的显赫、富贵、庞大……。二、要学会分析和揣摩人物的动作和言谈。三、欣赏的是一个慢过程，欣赏小说如品茶要一口一口地品，才能见到滋味，不过小说和茶的区别在于，小说越品越有滋味，而茶则相反。其实，欣赏就是一个放慢的过程，举例，电影中影片慢放可以让人体会到瞬间发生事物有经历的过程和美感。所以理解任何事物都要有一个放慢的过程。

*中国的一个传统就是容易把美好的东西和人品联系起来，但实际上却不是那样。比如，书法好就未必和品格相关，蔡京、董其昌、康生字都很不错。

这种情况也发生在其他领域，比如语文界你要是挑某位德高望重的长者的文章中的错，就是在诋毁长者声誉，你的品格堪忧，你脑子……总之，你就是不和谐的。

*下面对中间说：我们发现现在是在兜圈子。

中间对上面说：兜圈子的问题出现了，怎么办？

上面对中间说：不怕，画个更大的圈子，让下面去兜。

中间问：要是下面发现还是在兜圈子呢？

上面：这不用担心。只要圈子足够大，足够复杂，他们兜回来时，这问题就不归我们管了。

*关于知识

任何学科知识的构成，都是由两部分组成的，静态的知识和动态的运用。在运用不恰当的情况下，静态的知识会产生无用的效果，但这是人运用错误的结果，而不是说明知识是“死”的，能死的是人，死学，死用的也是人。例如，说大话、说空话的也是人，但呈现大话空话的语言不应当承当责任。

任何知识都是有价值的，知道这一点就行了，不要比较其价值的大小，因为尺有所短，寸有所长。

从目前看来，这个世界上没有死知识，只有死脑筋。

*关于评课

评课，要了解授课教师的目标和思路，看课堂上目标是否达成，思路是否明确。

评课，说优点，也要说不足。说优点时，要切合实际，决不能笼而统之，决不能乱用溢美之词；说不足时，要心平气和，万不能盛气凌人，万不能偏颇而发贬损之言。

总的来说，客观公正，有理有据，指出问题，给出建议，才能使评课发挥其价值。

*面对语文教学，我们都是“小学生”。

*讲《祝福》。领着学生找“四叔”的描写，引出认识一个人需要时间，需要熟悉，需要了解他的思想。慢慢从一页页中找到“四叔”，这就是有主题的筛选文章信息，这就是人物性格分析过程，最后汇总就是人物的鉴赏了。如果抽象地说，这在逻辑上就是归纳法，而认识一个人，我们往往更多地使用归纳法。