把人当人

把人当人

作者：李广生

在清华大学和来自宁夏的教育同行分享顺义经验之“生命课堂”。他们中既有幼儿园教师，也有小学教师，还有中学教师；既有一线教师，也有教学领导，还有校长、教研员。之所以选择这个话题，我的理由是：大家任教的学科、学段不同，遇到的具体问题也不同，但有一点是相同的，我们面对的是一个个活生生的生命，包括我们自己，我们所做的工作概而言之即是，用生命影响生命，是生命的互动。

不仅在课堂上，在“教育人生”微信公号中，有十几位老师继续跟我探讨对生命的理解。我从不同层面进行了回答，其中一位教师的概括我认为最为精要，可谓是切中肯綮。他说：“生命课堂”就是把人当人的教育！让教师免于成为教书的机器，让学生免于成为知识的容器，这就是把人当人的教育，是“生命课堂”的核心理念。一位收到我小礼物的教师说：礼轻情意重，一张小小的卡片，表达了您对我们的尊重，您用实际行动诠释了“生命课堂”。

“用教材教”还是“教教材”，长期以来一线教师在这两难境地中纠结：嘴上说的是“用教材教”，实际做的是“教教材”；明知道“教教材”没出路，但真的不知道如何“用教材”；一方面引导教师深入“挖掘教材”，另一方面又倡导教师勇敢“跳出教材”；一方面花费大量时间和精力为教师培训教材，另一方面又反对教师把教材奉为至宝。到底怎么办，对教材究竟采取什么态度，一线教师真的很为难。

不管是“教教材”还是“用教材教”，其实都是把教材置于中心的位置——“教教材”是明里的中心，“用教材教”是暗里的中心；以前是明着以教材为中心，现在是暗着以教材为中心——总之是围绕教材开展教学。“教”也好，“用”也好，真的就不能脱离教材吗，或是说真的就不能不围绕教材吗？

事实上教师站在讲台上，教的不是教材，用的也不是教材。教师对教学内容的理解都带有相当多的个性化成分，同样一篇文章，张老师的理解和李老师的理解不同；同样一个数学概念，王老师的教授方式和刘老师的教授方式不同。而这背后则是他们思维方式的不同以及理解程度的不同；同样一门课程，比如物理课，赵老师教学生们喜欢学习，而贾老师教则让孩子感到枯燥乏味。这些都是教学中真实存在的情况。面对差异如此之多、如此之大的真实的教学，仅仅用“教教材”或是“用教材教”是无法解释的。

站在讲台上教师就是最好的课程、最好的课堂。在“课程派”与“课堂派”围绕课程重要还是课堂重要争论不休的时候，我提出了这个观点。课程很重要，它解决培养什么样的人的问题，课堂也很重要，它解决怎么培养人的问题。但是，它们都不是核心，真正的核心是教师。教师挑着一副担子，一头是课程，一头是课堂；或是说教师一手托着课程，一手抓着课堂。他们既要把课程的美好蓝图转化为具体可行的课堂实践，又要用实实在在的课堂建构起课程大厦。“课程派”是只见森林不见树木，“课堂派”是只见树木不见森林，既见树木又见森林的是教师。因此，站在讲台上教师就是最好的课程、最好的课堂。

由此我得出一个结论：教师既不是“教教材”也不是“用教材教”，教师教的是自己，用自己教。每一节课不仅凝聚着教师智慧和劳动，而且蕴含着教师对社会、对生活、对人生的理解和认识。如果我们认为教师仅仅是用知识诠释教材，无疑会对教师形成极大的误解。教师正是用自己的生活经历和人生体验解读教材。教师的教学可以视为他生命的倒影，他认为生活将会是什么样子、未来可能是什么样子、人生应该是什么样子，他的课堂就会是什么样子。有人说一个教师的“教法”就是他“活法”，在相反的一方面何尝不是如此，他的“活法”就是他的“教法”。为何围绕教材的培训用力最大却收效不理想呢，因为我们过于关注教师的“教法”但忽视了教师“活法”，无形中把教师视为教书的机器。教师专业发展固然重要，但我们要明确一点，教师绝不是专业的存在，作为一个人，他们是生命的存在。

强调教师的重要性会不会重新步入“教师中心”的误区？这种担心不是多余的，但我们更应该相信，尊重教师的生命存在，更有助于唤醒教师的生命意识。教师生命意识的觉醒不仅让他们珍惜自己的生命存在，也让他们正视学生的生命存在。当他们立足于生命审视教育的时候，便会对自己的教育对象投入更多的生命观照。通俗的讲，教师深刻理解了人的意义，把自己当成人，必然就会把学生当成人。教师不再是教书的机器，学生也就不再是知识的容器。

教师“教教材”则学生“学教材”，教师“用教材教”则学生“用教材学”，教与学明里暗里都围绕着教材，教育因此变得狭隘功利。教师教的是自己，学生学的也是自己；教师用自己教，学生也是用自己学；教师教的是生命，学生学的也是生命；教师用生命教，学生也是用生命学。教与学便是生命的互动，承担起生命的责任、成为最好的自己，便成为师生的共同追求。

从这个意义上讲，“教师第一”还是“学生第一”其实是个伪命题。为什么非要把教师和学生对立？作为生命，教师和学生是一样的，也是一体的，没有第一第二之分，生命第一。同样的道理，“以师为本”和“以生为本”都具有局限性，教师和学生都是人，教育应该以人为本，以生命为本。

美国教育家杜威指出传统教育的三大弊端——教师中心、教材中心、课堂中心，提出进步主义教育改革三大主张——学生中心、生活中心、经验中心。杜威的教育思想深刻而广泛的影响着世界各国的教育改革，特别是“学生中心”几乎成为全球教育的共识。但是，机械的、片面的强调“学生中心”必然会造成对教师的轻慢，教师的尊严感和价值感受到挑战。落实“学生中心”必须依靠教师完成，教师又怎么会自动放弃或主动离开“中心”？

2015年联合国教科文组织出版《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。这份文件指出：我们生活在一个多变、复杂和矛盾的世界里。经济增长和财富的创造降低了全球贫困率，但在世界各地的社会内部以及不同社会之间，脆弱性、不平等、排斥和暴力现象加剧。不可持续的经济生产和消费模式导致全球变暖、环境退化和自然灾害频发。此外，我们在过去几十年里强化了国际人权框架，但落实和保护这些规范依然是一项挑战。技术发展密切了人与人之间的相互关联，为交流、合作与团结提供了新的渠道，但我们也看到了文化和宗教不宽容、基于身份的政治鼓动和冲突越来越多。这些变化表明，出现了新的全球学习背景，这对教育具有重大影响。反思教育的目的和学习的组织方式从未像今天这样迫切。本书旨在呼吁对话，秉承人文主义教育观和发展观，立足于尊重生命和人格尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结以及为可持续的未来分担责任。书中建议我们将教育和知识视为全球共同利益，以便在复杂的世界中协调作为社会集体努力的教育的目的和组织方式。

在宏观层面，教育是全球“共同利益”；在微观和实践层面，教育是师生“共同利益”。因此，我们有必要结束教师与学生谁是中心的争论，师生联手共同实现以人为中心，以生命为中心。

尊重生命，把人当人，这就是“生命课堂”。

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