知识共享视角下大学生基于个人学习环境的交互特征探析参考论文

摘要：伴随着学习隐喻的转向与信息通信技术的飞速发展，特别是Web2.0、Web3.0技术的蓬勃兴起，个人学习环境应运而生。本研究从基于Web2.0的知识共享过程模型及交互类型出发，依托大学生的课程学习，对基于博客的个人学习环境中的交互特征进行分析，发现学习者在“社会化”“外在化”“联结化”和“内在化”四个阶段都表现出不同的交互。但是，主动分享个人信息的“知识传递”、交流协商的“知识汇聚”和作品创作的“知识内化”等交互较为薄弱，且“交流协商”的交互缺乏一定深度。

关键词：知识共享；个人学习环境；交互

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）15/16-0159-04

当代学习理论的研究表明，人类学习历经了“学习即个体获得”的获得隐喻和“学习即情境参与”的参与隐喻，正在走向“学习即知识创造”的新型隐喻。[1]知识创造隐喻不仅关注个体对已有知识的获得与继承，关注人与人之间的互动或人与环境之间的互动，而且强调共同体成员通过共享互动开发出“人造物”（Artifacts）。Web2.0技术的蓬勃兴起，正在促使人们对技术在学习活动中发挥的作用进行相应革新，让技术更为有效地推进人类学习由“获得”“参与”逐渐向“知识共享”“知识创造”迈进。“个人学习环境”（Personal Learning Environment，PLE）正是在新兴技术发展和学习研究创新的相互砥砺中而孕生出的一种新的学习环境形态。目前，个人学习环境因其支持交流共享、知识创造、自主管理等个性化学习，逐渐在高校教育教学领域中受到关注与应用。那么，在个人学习环境中，大学生如何在知识共享过程中发生交互？这些交互具有什么特征？对这些问题的探察，有助于明晰基于个人学习环境的学习方式与规律，对优化大学生学习环境、革新大学生学习方式、提升大学生数字学习能力具有重要的现实意义与价值。

基于Web2.0知识共享的交互

知识共享是个体经由知识分享、知识交换、知识讨论等活动所建立的双向交互沟通过程，从而实现个体的知识增长、建构与创新。要实现知识共享，交互是一个非常必要的前提条件。Web2.0技术的蓬勃发展，以其高度的参与性和社会化特征，为实现学习者的参与和双向互动、灵活使用和共享知识提供了有力的技术支撑。

1.基于Web2.0的知识共享过程

野中郁次郎（Nonaka，I.）与竹内弘高（Takeuchi，H.）提出的组织化的知识创造（Organizational Knowledge-creation）模式很好地解释了知识共享的机制，该模式被称为知识创造的“SECI模型”。具体过程包括了“社会化”（Socialization）、“外在化”（Externalization）、“联结化”（Combination）和“内在化”（Internalization）四个阶段（如下页图1）。[2]在此基础上，不少研究者根据Web2.0的特性，提出了基于Web2.0的知识共享过程模型（如下页图2）。从该模型中，我们可以看出，Web2.0技术在不同方面影响着显性知识与隐性知识之间的相互转化。

（1）社会化

社会化，即从隐性知识到隐性知识，是分享体验并由此创造诸如共有心智模式和技能之类隐性知识的过程。在传统的学习中，这一过程需要借助观察、模仿、体验、实践等方式来实现。其中，以师徒制最具代表性。在Web2.0技术的支持下，这一过程可基于学习社区或即时通信工具的讨论加以实现，使得个体间的隐性知识转化更加便捷，无须受到时空的限制。

（2）外在化

外在化，即将隐性知识显性化的过程，采用比喻、类比或模型等形式，经由文字、数字、图表、公式或语言等方式将隐性知识表述为明确的概念知识。例如，应用最为广泛的博客，为每一位学习者提供了一个个性化的学习空间来自由表达他们的观点、思想和反思，其他人可以在他的博客上发表评论或者留言，由此在群体的分享和交流中会产生较为清晰的认识。

（3）联结化

联结化，即从显性知识到显性知识，是将各种概念经过整理、分类、结合或重新组合，综合为一个更为复杂和系统的知识体系的过程。随着Web2.0技术的发展，标签作为一种更为灵活、有趣的分类方式备受关注，它是学习者在互联网上用来定义相关信息的一种标记。通过标签，学习者可以方便地管理自己的各种学习内容，汇聚和传播学习者的个性化信息，满足学习者的个性化需求。

（4）内在化

内在化，即从显性知识到隐性知识，是使显性知识转化为隐性知识的过程。实质上，这一过程即为个体对前三个阶段所获得的知识进行自我建构的过程。在Web2.0技术的支持下，学习者将自我建构的知识通过与其他学习者进行分享、交流，激发下一轮知识共享的过程。如此循环，不断升华。

2.基于Web2.0知识共享的交互类型

在基于Web2.0的知识共享过程中，知识及各种Web2.0技术（工具）成为了学习者个体之间交互的主要中介。为了更好地分析在Web2.0知识共享过程中的交互类型，我们从Web2.0技术对显性知识与隐性知识相互转化的影响作用出发，按照“社会化”“外在化”“联结化”和“内在化”四个阶段将交互划分为6种类型（如上页表）。

个人学习环境中大学生学习交互特征分析

从技术维度看，个人学习环境是以“小零件、松连接”的思想体现为个性化学习支持的服务系统（或工具集合）。在个人学习环境中，除了突出学习者学习的自我导向与自我管理，更强调学习者之间的合作交流，强调学习者以知识为中介的交互活动。在2012-2013年，我们分别以华南师范大学教育技术学专业二、三年级学生为研究对象，以博客创建的个人学习环境为依托，在“教学设计原理与方法”课程教学中选取“教学目标确定”“学习者特征分析”“教学资源设计”和“教学模式与策略设计”等专题内容，开展了持续一个学年的探索性研究（注：“教学设计原理与方法”在二年级第二学期开设，在三年级第一学期开设，故研究时间跨度为两个学期），以探明在个人学习环境中大学生知识共享的交互特征。

参照上页表所示的“基于Web2.0知识共享的交互类型”，我们分别在二、三年级中采用分层抽样的方式各选取了15个个人学习环境（共30个）作为研究样本进行分析。结果发现：

1.在“社会化”方面，“群组内的互访”和“利用工具检索/订阅”的“知识获取”交互最为凸显，实现了“社会隐性知识”转化为“个人隐性知识”

（1）群组内的互访

从“访友”栏目可以看出，每一位学习者都在其他学习者的个人学习环境中出现过访问的痕迹，说明学习者会主动访问好友的主页，阅读群组成员发布的信息。

（2）利用工具订阅信息

有85%的学习者在个人学习环境中设置了Google搜索引擎，100%的学习者在个人学习环境中都设置了RSS、鲜果、抓虾等订阅信息工具，从不同渠道获取与课程相关的内容知识。

2.在“外在化”方面，“发表/转载博文”的“知识表征”交互最为明显。但是，主动分享个人信息的“知识传递”行为相对欠缺

在基于博客的个人学习环境中，发表博文是将隐性知识外化为显性知识的一种最直接的方式。在本研究中，经过统计发现，学习者共发表博文269篇。其中，由学习者自主撰写发表的有223篇（2009级有148篇，2010级有75篇），说明绝大多数学习者乐于接受以博文发表的方式来进行知识表征。其中，有123篇博文被转载，这表明很大一部分学习者的显性知识已被其他学习者所认可并进行转载、记录、学习，使知识从他人外化转变成自身外化，这是学习者获得显性知识最便捷的交互途径。然而，本研究也发现，在“外在化”过程中，学习者虽然能够与群组成员互相关注，但是却很少有人会主动将自己搜集的课程学习材料或者学习经验发送给其他成员分享。另外，从留言内容看，仅有28条为有效留言，75%的留言板是空白或者是没有意义的留言。

3.在“组合化”方面，通过“自主分类”的“知识整理”交互比较活跃。但是，“交流协商”的“知识汇聚”交互缺乏深度互动

（1）自主分类

大约有70%左右的学习者都能采用分类、标签、权限设定等不同方式对各种信息进行分门别类，形成具有一定逻辑结构的知识系统，并清晰地呈现在个人学习环境中。统计表明，在30个个人学习环境中，对知识的分类有24种，形成的知识模块有52个，创建的标签有115个，说明学习者在课程学习过程中有意识地进行“知识整理”。

（2）交流协商

在基于博客的个人学习环境中，学习者的协商交流方式主要有：一对一即时通信、邮箱通信、多人协作共建知识、回帖等。其中，基于博客内置的回帖功能进行的交流方式最受欢迎。统计表明，在30个个人学习环境中，共发布586条帖子，包括412条评论帖和174条博主回复帖。根据帖子的内容，可以将其进一步分为“阐述观点”“征求意见”“提出建议”“问题回复”“赞扬/鼓励”等几种。其中，“赞扬/鼓励”的帖子居多，占30.3%（177条）；“征求意见”与“问题回复”的次之，均占24%（均为141条）；“阐述观点”的较少，占15.4%（90条）；“提出建议”的最为欠缺，仅占6.3%（37条）。可见，在个人学习环境中，学习者之间多以浅层互动居多，而深层互动相对薄弱。在一定程度上，这与“外在化”过程中学习者分享个人经验信息的“知识传递”行为欠缺有联系。如此看来，通过“交流协商”并未形成高度汇聚的知识体系。

4.在“内在化”方面，“反思学习”的“知识内化”交互较为突出，而“作品创作”的“知识内化”交互较为缺乏

在课程学习的过程中，每一位学习者都会对自己的学习收获和经验进行反思，并撰写反思日志。据统计，在30个个人学习环境中，共有98篇心得体会，人均3.27篇。但是，学习者发表与学习作品相关的内容却只有37篇，人均仅1.23篇。这说明，学习者通过创作作品进行“知识内化”的行为表现不够突出。一方面，也许是由于学习者的知识创造意识较为缺乏；另一方面，也可能是受限于博客的文件上传功能。

结论与讨论

本研究从知识共享的框架出发，对基于博客的个人学习环境中的交互行为进行系统分析，发现学习者在“社会化”“外在化”“联结化”和“内在化”四个阶段都表现出不同的交互。但是，主动分享个人信息的“知识传递”、“交流协商”的“知识汇聚”、“作品创作”的“知识内化”等交互较为薄弱，且“交流协商”的交互缺乏一定深度，需要引起研究者们的关注。为深化个人学习环境的教育应用，增强Web2.0、Web3.0技术对知识共享的效能，我们可以从三个方面加以探索：①针对学习者的不同共享需求，建立参与共享激励机制。②借助技术手段，开展个人学习环境交互支持的设计。例如，嵌入基于内容的推荐系统[5]（Content-based Recommendation Systems）、以小组评论为建模的焦点空间系统[6]（Populated Spaces Systems through Annotation-based Group Modeling）和历史集聚系统[7]（History Enriched Systems）等。此外，可引入学习分析技术，实现对学习过程的交互分析、学习者间的网络分析、学习者行为与情感分析等，参考论文挖掘出学习者的学习规律，并给予活动干预。③根据学习对象的不同，开发多元交互策略。例如，“基于评论的会话交流”“基于经验的传递分享”“基于创作的自我认知”等，为学习者的学习营造良好的生态网络，以促进学习的联通与共享，推动知识的建构与创造。

参考文献：

[1]Hakkarainen， K.， Paavola， S.. From Monological and Dialogical to Trialogical Approaches toLearning[DB/OL].[2014-05-12].http：//escalate.org.il/construction_knowledge/papers/hakkarainen.pdf.

[2][3]Nonaka，I. A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation[J].Organization Science，1994，5（1）：14-37.

[4]王伟军，甘春梅.Web2.0信息资源管理[M].北京：科学出版社，2011：193.

[5]Michael，J.P.，Daniel，B. Content-Based Recommendation Systems[A].Peter，B.，Alfred，K.，Wolfgang，N. The Apative Web-Methods and Strategies of Web Personalization[M]. Berlin，Heidelberg：Springer，2007. 325-341.

[6] Rosta，F.，Peter，B. Social Navigation Support Through Annotation-Based Group Modeling[A].Liliana，A.，Paul，B.，Antonija，M. Proceedings of 10th International Conference on User Modeling[C].Berlin，Heidelberg：Springer，2005：463-472.

[7] Andrew，F.C.，Susanne，P.L. A Self-Organising Systems Approach to History-Enriched Digital Objects[A].Dirk，I.，Pablo，P.D.，Norbert，N.S. Computer-Based Diagnostics and Systematic Analysis of Knowledge[M].Berlin，Heidelberg：Springer，2010：131-158.

参考论文链接：http://zimeitichuangzuo.com/index.php?c=show&id=4155