朱家雄：观察、纪录为的是解读儿童，而非读懂儿童！
·朱家雄·
华东师范大学教授
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第087篇
4430字｜阅读时间约8分钟
将观察、纪录中的“解读儿童”误导为“读懂儿童”，使我国大量的幼儿园教师处于“云里雾里”、不知所措状态。
人类无法“读懂儿童”，而“解读儿童”的意义在于通过“听故事、讲故事”，为教师提供实施低结构课程的反思性教学平台，提高教师的专业水平。这样的做法，对幼儿园教师有很高的专业要求。
在幼儿园教育实践中，幼儿园教师“应该做什么”的问题是与幼儿园教师“能够做什么”紧密地联系在一起的，而幼儿园教师“能够做什么”的问题又与幼儿园教师“如何认识儿童、如何认识教育”不可脱离。
而今，很多幼儿园教师都被要求去做跟他们已有的水平不相一致的事情，去做他们不明白的事情和不能够做的事情，甚至在以错误的想法和做法引导着他们去做事情。
要求教师去“读懂儿童”就是一例，这样做，弄得这些教师“一头雾水”，造成了不少幼儿园教师不知道该做些什么。
01
孩子是一本读得懂的书吗？
在我国，许多幼儿园教师从开始准备做教师的时候就已经被告知要“读懂孩子这本书”，要客观地、准确地去观察儿童，要分析和了解儿童，要辨别和认识他们的兴趣和需要，要精准地通过教育去追随儿童，满足儿童。
很明显，这样的思维方式是“科学主义”的，以这样的思维方式演绎成为幼儿园教育实践，看似理所当然，却是不可操作的，到头来只能让教师陷入“不明不白”之中。
其实，在教育实践中，幼儿园教师发现他们尽管很努力，却无论如何都看不明白“孩子这本书”，难以辨别和理解他们的兴趣和需要究竟何在，于是自然就不知道自己该去做些什么了。
要“读懂孩子这本书”，这是一个美好的夙愿，却是一个不可实现的，或者说根本不存在的假设。
如果将此作为实现某些幼儿园教育理念的逻辑起点，作为幼儿园教师行动的依据，那么就必然导致据此推衍而来的理论和实践进入“死胡同”，必然导致幼儿园教师“无所适从”，不知道该去做些什么了。
“孩子是一本读不懂的书”，要论证这个命题很容易。各种研究儿童的理论和假说都在试图解释儿童，迄今为止，没有一种理论和假说已经被公认为是真理，而且，随着人们对儿童研究的深入，未来的理论和假说一定会取代以往的和现在的理论和假说，这个过程会随着人类的发展永远地持续下去，直到人类灭亡。
02
“解读”就是“讲故事”
建构主义等理论曾对世界范围中的学前教育产生过不小的影响。但是，以建构主义等理论为基础的一类课程，是一类低结构的课程，是一类较难被教师把握的课程，特别难以被缺乏理论修养和实践经验的教师把握。一些倡导低结构课程的专家、学者，都将实施高质量课程的希望寄托在教师培养之上。
例如，美国著名的建构主义教育家德弗里斯认为，“建构主义教育的未来依赖于对建构主义教师的培养”；瑞吉欧教育实践的亮点之一就是通过观察、纪录、解读和反思，促进教师的专业成长。
低结构课程是以儿童兴趣、需要为导向的课程。然而，“孩子是一本读不懂的书，教师无法真正明白儿童的兴趣和需要在哪里，教师在实施教育的过程中能够做的事情，除了安排材料让儿童自己去选择，让儿童在活动中自己去生成活动等以外（说明：“让儿童自己去选择”和“让儿童在活动中自己去生成活动”都是跟随儿童兴趣、满足儿童需要的做法），就是从某个或某些立场出发，通过“解读”儿童，去赋予自己认同的教育理念，给予儿童有意义的教育和指导。
当然，这种教育是否具有意义，取决于教师认同的价值观，而非普世的价值。其实，从解读到赋予意义的过程，就是“讲故事”的过程。要有效地实施低结构课程或教育活动，必须有高水平的教师，而这样一类高水平的教师从哪里来，一些倡导低结构课程的专家、学者认为应该让教师多听故事，多讲故事，从教育故事中去感受和领悟，去建构属于自己的、独一无二的教育智慧，并将这些智慧运用于教育实践。
03
“估计”为的是“贴近”
“解读”只是站在某种立场上对儿童的解释，那么由“解读”而演绎的教育所起的作用，充其量只能是一种“估计”。“估计”主要是主观的，主要凭经验而来，主要不是根据客观标准而确定。
幼儿园教育要适合幼儿及其发展，这是一句很“理想”的话，除了本体性游戏外，幼儿的活动只要有成人介入，就不可能做到完全适合幼儿及其发展，成人对幼儿的教育、教学只能是“估计”，不可能“精准”。
应该看到，幼儿园只有本体性游戏，完全由幼儿发起，完全由幼儿自己选择，才能真正满足幼儿的兴趣和需要。
但是，幼儿园如若只有本体性游戏，那根本就不是真正的幼儿园教育，因为幼儿园教育是有目的、有计划的，而本体性游戏是无目的、无计划的。
迄今为止，“幼儿园教育要适合幼儿及其发展”这句话到处能够听到，世界上却还没有任何的人敢宣称自己举办的幼儿园教育是真正适合幼儿及其发展的。
其实，幼儿园教育要适合幼儿，尽管不可能真正做到，却可以成为幼儿园教育理论工作者的“理想”，可以成为幼儿园实践工作者追求的“取向”，但是，他们心中应该明白这是“可求而不可达”的，而不是完全能够做得到的。
其实，幼儿园教育要适合幼儿，其含义还远远不止只是要适合幼儿的年龄特征和个体差异，远远不止只是要满足幼儿的兴趣和需要。这是因为幼儿园教育要适合幼儿及其发展，还远远不是幼儿园教育的全部价值诉求。
“估计”为的是“贴近”，为的是通过教师的“估计”，制定教育计划，为幼儿预设一些教育、教学活动，适当回应幼儿生成的活动，并使这些活动能够尽可能“贴近”幼儿。“贴近”不等于“达成”。
笔者曾在5多年前一篇题为《俗话幼儿园课程》的文章中，将编制幼儿园课程比作为“制定食谱”，实施幼儿园课程比作为“根据食谱烹饪饭菜”。
“幼儿对6大营养素的需要量、最低供给量等指标是卫生学家根据现有的研究技术和方法制定的，从科学的角度讲，每天每餐为幼儿提供的饭菜应该达到最低供给量的标准，以满足幼儿对各种营养素的基本需求。制定食谱的专家和烹饪饭菜的厨师多少会从营养学的角度思考每顿饭菜能为幼儿提供的营养素问题，但是他们工作的主要依据是自己的经验，以及隐藏在经验背后的判断，换言之，他们想到的主要不是食物中的蛋白质、脂肪、碳水化合物等，而是鱼、肉、蔬菜、乳品等。”
04
“估计”需要“尊重”、“交流”和“协商”
一些心理学工作者经常会运用一些心理测量和统计的方法去研究儿童，通过一些指标和数据去说明儿童的发展状况或其他。无可非议，这也是在解读儿童。
幼儿园教育的目的是培养人，幼儿园教育可以而且需要依据心理学的研究，但是不能只依据心理学的研究，幼儿园教育关注的问题远比心理学广泛、复杂、多元和不确定。
换言之，在幼儿园对幼儿的观察、纪录，与一般心理学中经常运用的观察、记录不是一回事情。按照心理学中的观察、记录理论和方法去解决幼儿园教育实践中的教育问题，大都只有有限的意义，如若运用得不恰当，就会不具意义。
在幼儿园教育实践中，教育工作者都在努力解读幼儿。由于每个人所持的立场和教育理念各不相同，对于教育所赋予的意义也可能不一样，由此而演绎的教育实践也就可能存在差异。
教育实践所存在差异，有时是好事，这可能正是体现了教育的适合性。教育实践所存在差异，有时并不是好事，这可能是各人在所持的立场和教育理念、所赋予的教育意义或者所演绎的教育实践等方面出现了不一致性，甚至出现了对立。
既然教育实践只是“估计”，目的之一为的是“贴近”儿童，所制定教育计划不可能精准地适合儿童；既然并不存在一种权威的声音可以准确地判断是非、真伪，相反，存在着多种声音，那么，教育实践工作者之间需要建立的是“同伴关系”，需要相互“尊重”，通过“交流” 、“协商”、“对话”和“求同存异”，从他人那里获得经验、智慧和灵感，逐步建构和完善自己对儿童和教育的理解。
儿童心理发展是内隐的，我们无法得知其真实情况，只能通过观察幼儿外显行为推测幼儿发展水平。
因此，从这个意义上来说，我们永远无法完美描摹幼儿发展的真实路线，而只能通过观察、记录幼儿行为，推断解读幼儿发展情况。
教育活动是有目的、有计划、有组织的活动。为了达到预定目标，教师试图解读儿童，设计符合其发展水平的教学目标与内容。因为教育是一个不断假设不断验证的过程，教育活动必须是师幼互动的，教育是不断调整，不断生成的过程。