读鲁迅单元，根植儿童对美好的向往（三）
读鲁迅单元，根植儿童对美好的向往
——从学习写作的理解三读统编六上鲁迅单元
鲁迅先生反对“只求记忆，不需思索”的学习方法。其中的意思并不是说记忆不再需要，只需要思索，而是根据语文学科的特点，恰恰由记忆铺垫出思维的高度。这个记忆不是狭窄的记忆，而是借助相关资料，理解课文主要内容的大记忆。
在统编六上册第八单元中，编排了两篇鲁迅生前写的文章，分别是1921年目睹了半殖民半封建农村疮痍累累现状后的短篇小说《故乡》中选取的《少年闰土》和1925年在政治环境黑暗背景下创作的《好的世界》。两篇从其他人角度追忆的文章，一篇是侄女在鲁迅逝世9周年纪念所写的《我的伯父鲁迅先生》和臧克家在鲁迅逝世13周年所写的《有的人》。以上内容，也是在阅读本单元借助相关资料后的总结，可见资料的价值在理解人物上的作用不言而喻。教师解读需要大资料以提升教材解读品质，学生借助的大资料包含教材、课外书籍资料、网络资料、社会资料等等内容。
基于此经验，学生实现大资料记忆辅助下的学习思索，需要进行大单元背景下的读写转换小课堂实践，以将大阅读资料辅助于课文阅读、写作实践、素养提升的学习过程之中。所以，我认为，读鲁迅单元，就是在语文学习活动中根植儿童对美好的向往，以解决阅读质量不高，写作理解难，语文综合素养不高等等具体的学习问题。
由于统编教材以课文+习作为主要的编排方式，相比于直接教授单篇习作，教授单篇习作的技巧、方法，理解写作要比写作更为重要，这是因为小学生的写作首先需要理解，他不是拿起笔就写的过程，这个过程恰恰是从阅读中形成经验，是基于写作理解的学习活动。单篇课文也不再体现在文本内容的解读上，还需要承担起学生理解写作，提升阅读素养，优化语文综合素养的价值。在统编六上鲁迅单元的学习中，应整合课文和习作，实现写作理解为目标的阅读活动，实现对儿童美好向往以及表达美好向往能力的学习过程训练。
如《少年闰土》，他是儿童在习作过程中理解写什么以及为什么要写的载体。作为学生语言积累的关键，六年级孩子已经从字词句的积累上升到篇章表达的积累阶段，只有认识到积累的高阶化，才能使得这篇鲁迅笔下的文章大放异彩，他是积累写作理解的关键，即通过几件小事记录，表达自己的情感。尤其是理解极具色彩和画面感的开头，是学生理解写作的关键媒介，在写作兴趣和写作难度上，借助阅读的写作理解要更具有理解可视化支架，也就是说课文不仅实现了阅读学习的价值，还显现了写作理解的价值，更体现出学生综合语文素养提升的价值。
又如《好的故事》，他是根植儿童理解美好，表达心中景愿的写作理解载体。他的重要表现在于使读者揣摩与想象美好向往的真实表现，学生需要关注故事的内容是通过怎样的语言形式表现出来的，通过共同揣摩的形式，理解好的故事包含了哪些内容，这些内容是如何表达的，并在大资料搜集的结果中形成高阶的为什么进行这样形式表达的，符合六年级儿童的思辨。在阅读中领悟写作方法，实现了课文价值的多元化，推进了大单元学习的途径拓展。这样的想法是基于学生的习作学情，可以说至少8成的孩子，不具备如《好的故事》那样，表达内心想象世界事物的能力，如桃花源记的这个美好世界，无论事实上是有还是没有，读者的感受是真实的，鲁迅《好的故事》里所描述的这个世界，也是儿童能够理解的。因此，这篇课文除了阅读理解的价值外，还有理解写作的价值，甚至更有提示语文素养的价值蕴含其中。
再如《我的伯父鲁迅先生》，他是根植儿童写人记事，表达写人的理解载体。这篇课文的内容以叙述关于先生的小事为主，叙述的形式具有很强的体验感，仿佛在阅读中读者亲身与鲁迅接触，体会人物品质（这是儿童写作学习的关键）。这篇课文的阅读以快速默读，添加小标题的阅读方式进行，而六年级孩子学习课文，如果还仅仅是停留在写什么的学习上，列好了标题就等于完成了学习，则是对儿童学习能力的矮化。如果上升到怎么写的探究中，通过质疑、提问、不同角度的解读，学生不但自主解决写什么的问题，达到教而不需要教，不学而有所知的新状态。在理解和感悟上则形成了符合儿童特点和兴趣的创造性学习过程。这样角度视野的学习，学生不再只是读者，而是参与到作者的思维过程，获得体验性挑战，最终获得得体的表达对一个人的怀念赞美之情的表达。这样的阅读，写作难题得以解决，阅读质量得以提升，完全在学习中根植了学生在真美的理解，真情的表达，不再是虚情假意的写作文。
还有《有的人》，他是根植儿童对表达内心情感，表达心理需求的理解载体。通过阅读他人对鲁迅的评价理解鲁迅，通过阅读他人对鲁迅的评价理解怎么去表达情感。真正的情感是有具体形式的，不是虚无缥缈的，《有的人》恰好为学生根植美好设置了理解性阅读，学生在作者的表达中看到了怀念、思考等多元性的内容，学生对于鲁迅的理解则更透彻，在这个时候继续提供大资料以扩充理解，既可以突破对人物理解的阅读，还能拓展对人物情感表达的多元化，突破这样的挑战，学生攀登写作学习和阅读理解的顶点则有了可能性。
《少年闰土》和《好的故事》是让读者从鲁迅自身的角度产生理解，形成关键体验；《我的伯父鲁迅先生》和《有的人》是从其他人的角度形成读者与鲁迅之间的交互来优化理解。这种大单元编排的意图是促进学生多元理解，这种大单元学习过程是促进学生获得写作理解，真实地形成经验，并在单元习作中不狭隘于习作主题，解决习作困境，而深度影响学生在写作实践中的意义理解。可以说，在单元习作《有你，真好》中，学生在单元阅读，在大资料中扩展了对于“你”的理解，并在此前提下学生对于写作内容的理解和写作意义的理解获得了提升，其写作质量将获得有效的突破。可见，在大单元读写转换学习设计下，教学单篇习作的技巧、方法就会显得如此苍白无力，而在恰当的大单元阅读下，帮助学生把握写作的理解，突破写作的关键障碍则起着较高的价值。
心中有写作技巧，表达的仅仅是技巧，心中有阅读有情感有思想，习作的价值才能符合人的成长意义。可以说，用大单元阅读启发写作理解，在写作需求中形成阅读关注，两者的实践性交互实现了有思索参与的非单纯记忆性语文学习。
在这样的理解下，大单元内容中的单篇课文和单篇习作就可以获得整合，单篇价值获得多元化利用，所解决的阅读理解学习难、习作难等语文素养难以有效形成的问题都将获得实践性体验。这样理解下的学习设计，从根植学生对于美好的向往出发，解决学科基本问题，由学生学习活动来突破鲁迅精神的内化，老师们则便于理解并执行这样的学习设计。
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绍兴市小学语文莫国夫工作室四次学习反思
2021.9.28
END
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