赵菊珊：基于教学学术视角的高校教师教学发展思考
赵菊珊，武汉大学教师教学发展中心副研究员。
高校教师教学发展亟须转变发展理念和思路，牢固确立教学学术思想，以教师教学学术能力培养和发展为重心，着力搭建教师教学学术发展共同体，着力推动高校教学学术文化和制度体系建设，重构以教学学术思想为精神内核的本科人才培养思想体系，提高人才培养质量，促进高校教师教学专业发展和可持续发展。
教学学术；教学学术文化；教师教学发展
人才培养，关键在教师。教师对待本科教学和人才培养的态度和方式、秉持的理念和观念、教学发展的能力和水平，直接关系到本科教育的战略目标达成和人才培养质量的提升。为推动本科教育教学改革、引导教师教学专业发展、提高人才培养质量，教育部于2012 年启动了国家级教师教学发展示范中心建设，引导高校围绕本科教育教学改革和提高人才培养质量所需，完善教师教学发展机制，使高校教师教学发展工作进入了制度化、常态化新阶段。
目前，高校教师教学发展已初步实现了转型发展，但也面临一些问题，需要结合新时代本科教育发展变化进行深入反思和研讨。例如， 教师教学发展理念、目标不明晰，缺乏专业教学理念和思想理论支撑；传统的基层教学组织式微，教师缺乏教学交流研讨发展共同体平台；教学培训过于侧重教学技能、方法、技术， 教师教学专业发展理论研究不够，教师教学学术赋能不足；教师发展评价科研化导向严重、教学发展制度不完善；教师主体性和教学专业发展凸显不够，主要集中培训教师的“教” 而忽略学生的“学”，“教”与“学”的研究陷入分离的实践误区等。因此，加强对高校教师教学发展的研究刻不容缓。
本科教育是高校的立命之本、发展之基。美国学者博耶在1990 年出版的《学术反思—— 教授工作的重点领域》中首次提出“教学学术” 概念，反思大学应承担的职能和教师应承担的工作。博耶认为，不能将学术的定义仅仅局限于发现学科领域的新知，教学也是一种学术，对教学进行研究也是科学研究的一种。教师的学术包含相互独立但又互相联系的四种学术形式， 即探究的学术（scholarship of discovery），整合的学术(scholarship of integration)， 应用的学术(scholarship of application) 和教学的学术(scholarship of teaching)。他还特别强调教学支撑着学术，意图通过扩展学者对学术内涵的理解，强调教学在教授的学术工作中的重要地位， 使教学工作得到应有的尊重与重视。随后，博耶的教学学术概念被其继任者舒尔曼进一步拓展为“教与学学术”（Scholarship of Teaching & Learning）。舒尔曼认为，教学过程中学生的学习非常重要，需要系统地研究教师工作如何能促使学生有意义的学习真正发生，要结合“教” 与“学”两个方面开展学术研究。“教与学学术”是指在学术的层次上对“教”与“学”的客观规律进行研究，使“教与学”的研究超越经验主义的藩篱，用学术研究的方法去研究教学问题、分析教学案例、发现教学规律，并以符合公认的学术评价标准的方式发表和传播研究成果，构建共同的“教与学”学术知识体系，进而有效地促进“教与学”的实践。
在舒尔曼等领导的卡内基教学促进基金会和卡内基教与学学术研究学会（CASTL）的大力推动下，美国从20世纪90年代开启了轰轰烈烈的大学教学学术运动。受其影响，越来越多的教育家、教学研究者和一线教师开始从学术的角度对教与学进行研究和交流，并逐渐形成为一场波及全球的教学学术运动。
教学学术思想是高校学术观、教学观上的一次创新，为高校教师处理教学和科研关系提供了理论依据，也为教师教学发展提供了新指引和新启示：（1）教学学术概念意味着要重新审视教学，教学不应当被看作是传递知识的简单技艺和经验性活动，而是教师通过教学实践的持续性、系统性反思和探究，构建学科教学知识体系，促进自身专业发展的学术性活动。（2）教学学术是对教育教学知识、学科专业知识等的传播、传递、传承以及整合、拓展，是高校教师科研学术活动的重要内容。（3）教学学术实践过程中，不仅要研究教师的“教”，还要讨论学生的“学”、学生对学的探究，这就需要师生共同促进教学、发展教学，构建师生“教与学共同体”，通过“教”的引导促成“学”的提质，创生新的教学范式和学习范式。（4）教学学术要求教师要用学术研究的方法和态度对待教学和教学研究，并将自己的教学成果呈现出来进行同行评议、同行交流、同行合作以及同行探究，建立“教学学术共同体”。（5）教学学术的目的是为提升教学地位和促进人才培养，学生的学习和成长是教学学术的首要目的。
教学学术思想厘清了高校教学的学术属性，把高校教师的教学工作界定为一种学术性事业，为破解高校教学问题与危机、化解教学与科研的矛盾寻找到一种新的解决思路，也为高校教师寻求教学专业发展的提供了逻辑支点。
教学学术思想拓展了高校的学术内涵，明确了教学在教师学术工作中的重要地位。将教学纳入学术范畴，有助于彰显高校教学工作应有的学术尊严和荣誉，有助于教师融入学术共同体，提升教师的职业认同感，这是高校教师教学专业发展的思想基础。教学学术要求教师从研究视角看待教育教学实践中的问题和现象，以学术研究的方法研究教学问题、分析教学案例、发现教学规律和学生学习规律，这是高校教师教学专业发展的伦理基础和专业要求。教学学术也有助于传承教学和科学研究的天然联系和使命。德国学者卡尔·雅斯贝尔斯在《大学之理念》中指出：“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体”“创立大学的初衷不仅只是把它作为一个传授学问的场所，更重要的是，在大学里，学生可以积极主动地参与科研，并且凭借这个经验获得终身受用的学术训练和指导”“科研和教学的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则”。高校教学的重要特征是学术性、探索性、研究性。通过教学与科研融合，培养拔尖创新人才，是高校教师教学发展的目的和价值体现。赋予教学以学术地位，正是要求教师在教学活动和学术研究过程中，以学术的精神、学术的态度、学术的方法、学术的追求教育引导和感染学生，使学生通过教学探究高深学问，养成敬畏知识、尊崇学术、追求真理、明辨是非、敢于创新的学术品格，实现高校教师教书育人、立德树人的崇高使命。只有将教学学术理念和思想引入高校教学文化，并将教学学术文化融入大学精神，才能更好引导教师深入进行“教与学”的研究，提升教书育人的能力。教学学术文化不仅直接决定高校的教学环境、教学氛围、教学形态和质量效果，也直接影响着教师的教学价值取向和行为方式。
长期以来，我国高校缺乏教学学术的理念和思想，不重视教学学术文化建设，导致教学专业文化往往从属于学科文化，才导致出现“重科研、轻教学”的评价与政策导向，教师教学专业发展没有得到应有的重视，教学改革与教学建设缺少统筹规划和设计；教师缺少教学学术的观念，常以保守、传统的眼光看待高校教学，将从事教学工作简单看作是备课、上课、考试等程序性和规范性工作，固守传统的教学模式。教学学术文化的不彰，造成高校教学工作被边缘化，教师对教学的积极性和精力投入得不到保障，导致教师教书育人、立德树人的使命弱化，人才培养质量的基础不牢固。这些问题亟须在“双一流”建设征程中，通过借鉴和参考世界一流大学发展的经验和教训寻求化解之道。
高校教师教学发展必须从思想和理念上明确教学学术的本质属性，弘扬以教学学术思想为核心的教学文化，用教学学术文化重塑教师教学价值取向和精神追求，增强教师对教学工作以及教学专业发展的认同感、归属感、尊荣感、使命感，教师才可能真心投入教学工作和研究，将教学专业发展和教书育人、立德树人内化为精神追求和行动自觉。
教学学术思想把教学视为教师学术职业的重要组成部分，要求用教学学术理念指导教学实践，对教学进行全面系统的研究和反思，将教学从传统的知识传递活动转变为一个复杂的传播、整合、应用、创新知识的教学实践活动和超越专业教育研究的学术研究领域。通常，高校教师对各自的学科专业理论有较深入的理解，但由于缺少教育教学理论和学习科学、认知科学等领域的理论研究，很多教师并没有一个清晰的、架构合理的教学理论指导其学科专业教学。高校教师教学发展要高度重视这一问题。教师教学能力不是天赋的、经验的和技艺的，教学发展不能停留在教学方法和技能等基础培训层面，赋能教师教学学术能力才是教师教学能力提升的新途径和必然要求，是高校教师教学专业发展的核心和重点。
在教学学术思想引导下，国外高校教学范式正在发生根本变革，更强调以学生为中心的教育教学理念、更强调科学性和实践性、更强调整体思维和设计。要求在基于对心理学、认知科学、学习科学等教育教学理论深度理解基础上，通过科学的教学设计，把专业知识、教育知识、学习知识、学科教学知识整合起来，把关于学习与发展的科学原理、方法转变为教学实践活动。例如，体现以学生为中心的本科教学改革的“36510”课程设计框架, 就是一个具有代表性的课程设计指南。该框架的课程设计基本原则：首先，以学生发展为中心、以学生学习为中心，以学习效果为中心。其次，遵循认知学习、思维发展的基本规律，即布鲁姆认知模型中的六类学习：记住、理解、应用、分析、评价、创造。此外，课程设计还要考虑影响学生学习的关键要素，包括积极学习五要素（知识的有用性、学习的真实性、任务的挑战性、环境的社会性、过程的互动性）和有效学习的10个要素（认知、自我反思、活动、情景、学会、合作、积累、重复、因材施教）。因此，高校教师开展教学，仅有娴熟的学科专业知识是不够的，还必须具有先进的教育教学理念和相当深厚的学科教学知识。教育教学领域的研究成果和最新研究动态不仅可以拓展教师的教学学术研究视野，也有助于帮助教师以新的视角重新审视教学设计、课程设计和学习设计的目的和目标。
当前，我国高校“双一流”建设加速推进，本科教育教学改革如火如荼。高校教师必须与时俱进，掌握最新的教学理论和学习科学、认知科学理论知识，并将这些知识反思性地运用到教学实践中，用行动研究方法“反思—规划—应用—评价”循环调整改善教学，逐步形成具有教学理念明晰、目标导向明确、专业理论厚实、教学学术视野广阔、教学方法科学、教学设计架构合理的学科教学知识体系和教学学术能力水平。教师只有深入进行“教与学”的学术研究，才能把握和认识好教育教学改革的方向、教育教学规律、人才成长规律，才能从被动适应到主动改革，勇于教学创新实践。另外，当前教育教学改革面临的问题都是大问题、大课题，单靠教师个人的研究和改革探索显然无法完成，也不可能产生根本性的变化和影响，需要高校教师教学共同体的集体行动。
提升教学的学术性和研究性是高校教师教学发展的活力源泉，是大学教学改革创新、持续发展的动力和保障。高校教师教学发展必须应时顺势，超越既定模式和路径，运用新的视角、理念和范式，推动发展教师教学学术共同体，引导、鼓励、支持全体教师开展教学学术研究，大力发展教师教学学术能力，革新教师教学和学生学习范式，以适应新时代高等教育变革和转型发展的要求。
教育是国之大计、党之大计，教师是教育教学的灵魂。加快建设一支职业道德高尚、学术造诣深厚、教学能力高超的教师队伍，无疑是我国高等教育高质量发展的关键。要高度重视教师教学专业发展，并对教师教学发展的指导思想、目标定位、工作重心、发展动力、发展原则和发展路径等进行充分探讨、达成共识、科学规划，确保教师教学专业可持续发展。
高校教师教学专业发展需要统筹规划，更需要制度保障。只有学校的教学文化价值取向、一流本科建设规划、教学质量评价、教师学术评价、教育教学改革等都建立在教学学术思想上，并在全校建构起支持和促进教师教学专业发展的制度政策和长效机制，才能将教学学术文化融入教师的骨髓和血液，将基于遵循基本教学职业规范的教学行为转变为彰显教学学术思想的自觉和行动，全面落实立德树人的根本任务。
本科人才培养是一项复杂的系统工程，涉及学校的办学观、文化观、育人观、教育观、目的观、评价观等方方面面。打造一流本科教育，全面提高人才培养质量，必须综合考虑涉及本科人才培养的各方面因素，形成完整的高水平人才培养思想体系和制度保障。武汉大学在推进“双一流”建设中出台了一系列本科教育教学改革举措，大力推动教学文化建设，逐步形成以“五观”为核心内容的新时代本科人才培养思想体系和配套的制度体系，包括：“人才培养为本、本科教育是根”的办学观，“以成人教育统领成才教育”的育人观，“重基础、跨学科、鼓励创新与冒尖”的教学观，“激发教师'教’与学生'学’双重积极性”的动力观，“以学生发展为中心”的目的观。“五观”基本体现了大学教学文化观，但从教学学术思想的角度来看，“五观”也并不完善。“五观”思想没有凸显大学本科教学、特别是研究型大学本科教学的核心特征，即学术性、研究性。“五观”也没有倡导教师教学专业发展和建设彰显教学价值、追求卓越教学、奖励教学学术发展的教学文化陈述和宣示。这从侧面反映了我国高校教学文化和教师教学发展理念还存在薄弱环节。
我国高校需要学习借鉴世界一流大学教师教学发展的经验，在上述“五观”的基础上，大力倡导教学学术文化，确立“教学学术”思想、追求卓越教学的文化观。教学学术思想是教学文化观的精神内核，追求卓越教学是教学发展目标。只有将教学学术思想融入学校文化、学校精神，转化成学校制度安排，纳入学校发展规划，成为学校发展目标，用教学学术思想引领本科教育变革，深入推进一流本科建设，本科人才培养体系才更加坚实和稳固。只有教师和学生真正确立起教学学术思想，并用学术化的态度和方式认真对待教与学，教师教学投入不足、学生学习投入不够的问题才能有效化解。要让广大教师认识到：教学是学术，教学工作需要进行系统性教学研究，而且必须是严肃认真的学术性研究。这对深化新时代高等教育教学改革、提高教学有效性至关重要。
作为高校教师教学专业发展的专职机构——教师教学发展中心，特别是国家级示范中心，要在引领高校教师教学发展、造就新时代“大先生”、推进高校教学文化建设方面大有作为，真正发挥示范引领作用。在推进教师教学发展实践中，要更加注重教学文化建设，更加注重教学学术理论研究，更加重视教师教学学术能力的提升，强化以教学学术文化为核心的教师教学共同体建设，通过丰富多彩、灵活多样的教学研讨、培训、咨询、指导、评估、奖励、教学研究资助、学生学习指导等一系列活动和计划，切实推动教师教学专业可持续发展。
（参考文献略）
（原载《中国大学教学》2021年第8期）
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