学科教学知识（PCK）视野下的以学定教

在实施翻转课堂（先学后教、以学定教）的过程中，老师们使用高分云平台布置预习任务，课上根据统计情况进行讲评。先学后教基本不成问题，但是以学定教这一块并不是特别理想。老师们并没有围绕教学难点和学生的易错点展开教学。这就需要就“以学定教”进行更深入的探讨。

首先，从学科教学知识（PCK）的角度进行分析。PCK包含教学取向、课程知识、关于学生理解的知识、教学策略、教学评价这五个维度。关于以学定教，更多涉及到的是教学取向和关于学生理解的知识。

《不是你以为的世界》一文援引了Kember（1997）对教学取向的划分：告知信息（impart information）、传递结构化知识（以教师为中心、面向内容）；师生交互；促进理解以及概念转变（以学生为中心、面向学习）。很多老师的教学取向都处在传递结构化知识、师生交互和促进理解这个层面，在教师中心和学生中心之间游移，并没有进到概念转变这一层级。

接着，就要从概念转变的角度进行分析。Chinn & Brewer（1998）归纳了学生面对异常信息时的各种回应（见下图）。从中可以看出，仅仅只是告知学生正确的解释，他们未必就会接受。

从错误的概念系统，到更有效的概念系统，除了建构（提供新信息、学习内容、解释、实验），还需要进行解构（问题）（裴新宁，2006）。需要了解学生的概念系统，也就是他到底是如何思考的，他们的问题到底出在哪里。在了解的基础上，才可能晃动他认知的根基，进而移植成功。

Merrill（2002）对各种有效的教学设计模式进行综合后认为，有效的教学需要以问题为核心。此外，无论是为了概念转变的教学取向，还是为了增进对学生的理解，都需要通过问题的形式制造认知冲突，了解学生。除了知道学生有多少人答错了，并解释各个选项对或错的理由，至少还要顺带问一句，你为什么选这个？

参考文献

Chinn, C. A., & Brewer, W. F. (1998). An empirical test of a taxonomy of responses to anomalous data in Science. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 623–654.

Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics' conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7(3), 255-275.

Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology, Research and Development, 50(3), 43-59.

裴新宁. (2006). 变构学习模型与教学设计. 全球教育展望, 35(12), 38-42.

钟洪蕊. (2010). 小学科学教师的技术-教学法-内容知识（TPACK）研究. (硕士), 华南师范大学, 广州.