大学课堂应该教什么，怎么教？
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大学课堂教学中，某些课程学生的逃课率居高不下，一直是教学管理中的一个顽症。
在问及某门课为什么有如此高的逃课率时，学生直言：“不去上课，同样可以在考试中拿高分”。
这种现象除了说明学生学习上的功利追求外，直接反映了某些课堂教学存在严重弊端：讲课背讲稿，考试考记忆。
大学课堂应该教什么，怎么教？的确应该深刻反思。
01
大学课堂应该教什么？
有人评价我国的小学是“听话”课堂，中学是“分数”课堂，大学是“知识”课堂。
在知识课堂中，教材是知识的承载者，教师是知识的传授者，学生是知识的接受者。教师的任务是将知识的文字形态的呈现（教材），转变为口头语言方式的呈现，教学过程成了知识的解释与记忆的过程。
于是，教师成了知识的化身，学生成了知识的奴隶，教学成了知识的灌输。这样的课堂教学就像“喂食”，老师将教材“知识”放进自己的嘴里嚼得烂烂的，准备成标准“套餐”，然后掰开学生的口，填进他们的肚子里。
这种“填鸭式”的教育，胃口大的会饿坏，胃口小的会撑坏，口味不对的会倒胃。
试问，这样的课堂教学能教出创新型人才吗？
正是因为这种教学模式，有人曾撰文批评台湾地区的教育“把学生教傻了”。台湾的教授、家长和学生都抱怨“在台湾，谁上过学，他就学会了不提问题，大脑得到了不思考的训练，想象力和判断力停滞不前”。
的确，这种课堂教学模式必然会抑制学生的主动思考，扼杀他们的探索精神和创新精神。长此以往，就会形成盲目服从、迷信权威的思维模式。只会机械地接受现成的东西，丧失创造的欲望和能力。
或许要问：课堂教学除了传授知识，还能干什么？这一问题涉及课堂的“实然性”和“应然性”。
从“实然”来看，课堂是教授知识的场所；
从“应然”来看，课堂是培养人的场所。
课堂的“实然”与“应然”的两重性是在矛盾统一中发展的。“培养人”是“教授知识”的目的，也是“传授知识”的理想。“传授知识”是“培养人”的手段，也是“培养人”的基础。
课堂的“实然性”在课堂产生与发展的历史中始终存在，而课堂的“应然性”则在不同的历史时间有不同的表现，即培养什么样的人。培养人是离不开知识传授，但知识传授并不能完全解决培养人的问题。
基于这种认识，为了培养创新型人才，课堂教学不仅要传授知识，更要培养学生的批判性和创造性的思维能力，提出、分析、解决和评价问题的能力，有效获取知识的能力，有效交流与表达的能力以及团队合作的精神等。
为达到这种教学目的，课堂教学除了讲授外，还应包括论文研究、基于问题的学习、案例教学、项目训练和指导性设计等多种方式。
要达到这种教学目的，教师与学生都要转变角色，教师要以“台上独角”转变为“场外指导”，学生要从“台下观众”转变为“场上主力”；
教学应以学生为主体，教师为主导；
要达到这种教学目的，就要将传统的灌输型课堂教学模式转变为研究型教学模式。
我们现在的一些课堂，堆积了大量精准严密的概念、定义、定律、公式、数字，再加上老师用形式化的语言表述的因果、逻辑、事实，呈现给学生的只有神圣——神圣的知识、神圣的老师、神圣的教材。
学生被这种“神圣”所折服，剩下的只是聆听和理解。任何怀疑和置疑，只能是幼稚和不恭，更不可能存有丝毫反思的“杂念”。
固然，“规律”是客观的，但人的认识是有局限性的，故知识并不是“天经地义”和“理所当然”的。
爱因斯坦就是在对“天经地义”的牛顿力学的“绝对时空”的置疑和颠覆性的反思后，创立了狭义相对论，从而开创了现代物理学的新时代。这里，颠覆的不是牛顿力学，而是它“天经地义”的地位，从而走向了更博大的知识。
此外，虔诚的“聆听”不是目的，要的是“确信”；而盲目的“确信”也不是目的，要的是“理解”。经过疑惑或质疑后，可达到深信无疑；经过疑惑或质疑后，可达到深刻理解。科学的历史，充满了质疑。知识在“质疑”中产生，创造在“反思”中孕育。
从这种意义上讲，质疑重于聆听，反思高于理解。要达到这一点，就必须使神圣的“知识”变成探索“神奇”的目标。在追求目标的同时，更加珍视探索的过程。
而“质疑”和“反思”这些原来被聆听排除在“知识”之外的，恰恰是我们应该追求的富有创造意义的“隐性知识”。
02
课堂上应该怎么讲？
那么，课堂上应该怎么讲？
原苏联教育理论专家苏霍姆林斯基指出：“教师在教学中要引导学生对学习的对象采取研究的态度，不是死记硬背教材上现有的知识与结论，而是通过分析和研究教材上或有关材料中没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果关系和规律，去证明一个解释或推翻另一个解释……”。
也就是说，“教师在教学中不是把教科书上的有关内容一字不漏地讲授给学生，而是把有关材料提供给学生，使他们明确学习中所要完成的具体任务，引导他们提出解决问题的各种假设并加以验证、独立地思考问题和解决问题，从而积极主动地获取知识，不断提高智力水平……”。
德国教育思想家费希特认为，如果教授上课时是把一本人人都能看懂的书朗读一遍，这种教学实在是毫无意义。因此，德国把大课叫做“Vorlesung”（意即“Before Reading”）。
人家上课就像是“吊胃口”，就像介绍一桌丰盛的大餐，告诉你每道菜有多么好吃、营养多么丰富、对身体多么有益，使你垂涎三尺，食欲顿起；
再告诉你每道菜应如何制作、如何调配，使你摩拳擦掌，跃跃欲试；
下课后，你会迫不及待地一头扎进图书馆和实验室，为自己准备这顿大餐。
授“鱼”还是授“渔”，何者更为重要，值得深思。
创新型人才的主要特征之一就是具有优秀的思维品质。爱因斯坦曾言：“学习知识要善于思考、思考、再思考，我就是靠这个方法成为科学家的。”牛顿说：“我只是对一些问题用了很长时间去思考罢了。”
思考从质疑开始，智者发现问题，平者等待问题，庸者没有问题。
为了培养学生创新性思维品质，应该大力提倡启发式教学。
“学而不思则罔，思而不学则殆。”学而不思，学到的东西是过眼云烟，转瞬即逝。
“思竭学必勤”。对学习中碰到的难点、疑点，苦思冥想而无所惑，必然迫使勤奋学习。
这就是孔子说的：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”
思考是创新的关键：
只有独立思考，才能融会贯通，才能由多而少，由博而专，由现象到本质，由无序到规律；
只有独立思考，才能生动活泼、千姿百态，才可解放思想，向传统挑战，才能不安所学、不溺所闻，才会有创新、有发展。
孔子提倡“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”也就是说，教育学生在不到苦思冥想仍领会不了的时候，不去开导他；如果告诉他其一而不能推知其三时，就不要勉强教下去了。
孔子的这段话包含了两层意思：
其一，“愤”“悱”之境，是“启”“发”的时机，是“启”“发”的前提。如果不到“心求通而未得”“口欲言而未能”之时，进行“如此之启发之”，难达其效果。
其二，“不启”“不发”“不复”中的“不”，强调的是“愤”“悱”的重要性，教师应着力制造这种境界，使学生产生强烈的求知欲。在学生“愤”“悱”之时，教师应抓住时机，发挥主导作用进行诱发开导，达到“举一隅”能以“三隅反”的效果。
《学记》强调“君子之教，喻也。”“喻”就是启发诱导。教师要做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”就是要引导学生但不牵着走，提出严格要求而不要施加压力，提供线索而不要替做结论。这样才能在师生感情融洽、学生学习兴趣浓厚的基础上，培养学生的独立思考能力。
为此，教师应做到“约而达，微而臧，罕譬而喻。”即讲解内容扼要而明确，精辟而得体，少譬喻而富于启迪。
《学记》指出“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”即教师要善于对学生提出问题，又要善于对待学生提出的问题。
“叩之以小者即小鸣，叩之以大者即大鸣”，从容不迫，促使学生开动脑筋，最大限度地开发学生的智力。
为此，我们一定要转变“句号式”课堂教学为“问号式”。
课堂讲授的重点不是将教材规定内容的所有重点、难点和疑点全部解决，为其画上一个个“句号”，而是不断地画出“问号”，引导学生主动思考，鼓励学生自己将“问号”变成“句号”。
可以这么说，一名教师上课时将要讲的内容全没讲明白，只有“问号”没有“句号”，这肯定不是一名好老师；然而，他若将要讲的内容全讲明白了，只有“句号”没有“问号”，也不算是一名好老师。
这里涉及课堂教学是“喂食”还是“吊胃口”的问题，涉及教学理念和教育观念的问题。
我们要改变课堂教学“老八股”：“讲教材有的、学老师讲的、考学生学的”；
要改变课堂教学只注重“teaching”不注重“learning”的状况；
要变“讲堂”为“学堂”，变“学生”为“学者”；
要使学生摆脱“只听不思、只学不问、只知不识”的状况；
要使学生在创造性获取知识的同时，在科学素养、科学思维、科学道德、洞察能力、评价能力、批判精神、合作精神、敬业精神、严谨学风等方面也得到训练与提升。
END
来源：《中国大学教学》