为课堂的流浪者

为课堂的流浪者

作者：李广生

孩子们走进课堂，老师说，打开书，我们开始第五课的学习。如果此时你坐在教室的前排，面对着孩子，就会发现一个奇怪的现象：学习任务下达后，有的课堂呈现出积极而活跃的学习状态，就像在湖心投下一粒石子，立即荡起层层涟漪；有的课堂则表现出无动于衷的状态，毫无反应，就像是雪地上投下一粒石子，瞬间被积雪吞没一样。我说的是课堂的总体表现，具体到某一个体，类似的差异同样存在。孩子的学习状态是影响学习的决定性因素。也就是说，教学尚未开始，或是说教学刚刚开始，最终的学习效果就已经确定了。

教师会想很多办法，比如创设有趣的情景、设计有意思的问题、借助媒体手段等，以此激发并调动孩子的学习的积极性。这些措施确实发挥了作用，然而我们也看到，很多教师，特别是那些经验丰富深受学生喜爱的教师，并没有在这些方面花费更多的时间和精力，似乎是有着某种魔力，在他们的课堂上，孩子们情不自禁的表现出良好的学习状态。通常我们会用“亲其师信其道”来解释这一现象。让学生喜爱、产生亲近的感觉，是教师很重要的基本功，实际上这已经完成了教育的很重要的一步，甚至可以说奠定了教学的基础。但是，这种效应更集中地体现于学生个体身上，对于课堂这个整体而言，这种亲密关系——不仅是师生间的，还包括同学之间的——应该称之为课堂的归属感。

孩子们走进课堂，首先遇到的并非是学习的问题，是关系的问题：他们首先进入到一个群体之中，由来自不同家庭、有不同潜质、性格各异的孩子组成的群体。所以，他与这个群体的关系——是否感觉到自己是群体中一员，是否感觉到被群体所接纳，就变得至关重要。曾经我的一个转入城区重点中学孩子给我写信，诉说他的苦恼，表面上看他似乎为学业压力担忧，实际上令他焦虑的是无法融入新的班集体、被新同学所接纳，他总感觉自己是个异类、被排斥的、边缘化的人。他努力学习，希望用成绩证明自己，实际上是希望融入这个集体。缺乏归属感，让他的学校生活痛苦不堪。

学习过程中，学科知识的获得、相关能力的提高，我不否认这些来自于学习结果的魅力对孩子的感召，但事实上学习过程中的感受对他们的影响更大。他们是否感觉到自己被尊重、被保护、有尊严、有价值、将决定他们以什么样的状态进行学习，甚至能够决定通过学习收获到什么。美国著名心理学家马斯洛在1943 年提出“需要层次理论”，他认为，“ 归属和爱的需要” 是人的重要心理需要，只有满足了这一需要，人们才有可能“ 自我实现”。课堂的归属感，是一个不容回避的问题。有温度的课堂是有归属感的课堂。

美国总统布什在宣布他力主的《不让一个孩子掉队》的教育法案时说：我们国家正逐渐地被分为两个“国家”：一个“国家”的公民具备阅读能力，而另一个“国家”的公民则不具备这种能力；一个“国家”的公民心怀理想，而另一个“国家”的公民则没有理想。反观我们的课堂，是不是也存在这种现象：有的孩子被肯定，有的孩子被否定，有的孩子获得成功，有的孩子遭遇失败，有的孩子被尊重，有的孩子被嘲笑？那些处于不利地位的孩子是否得到帮助和保护，那些处于优势地位的孩子是否更加趾高气扬，课堂是否正在被分裂，是否有人被孤立、边缘化，这些问题值得关注。

“这是我的课堂！”孩子们产生这样的感觉，是课堂归属感建立的标志。学习是课堂中所进行的最主要活动，学习过程如果牢牢地控制在教师手里，学生像牵线木偶一样，按照教师设计好的程序，一步一步完成学习，得出早已预设好的结论，其归属感就会降低。“把课堂还给学生”，我一直对这一说法保持谨慎的态度，在我看来，把学习还给学生才是更加紧迫的。代替学生进行学习是教师最难以克服事情，很多时候我们把完成教学任务视为把学生该知道的东西告诉他们。精心设计教学过程，则因此演变为划出一条注定通向成功跑道，孩子们在出发时就已经知道谁在跑道的终点等候。这类似于在导航指引下开车。虽然导航可以让我们顺利到达目的地，但也可以造成路痴越来越多。依赖不等于归属，相反，依赖性会破坏归属感。设计有挑战性的学习任务、有意思的学习项目，提供必要的支持和指导，在我看来要比精细化加工教学过程重要的多。

“今天我们学习乘法分配律，大家看这几个算式……”如果一节课这样开始，孩子们立即明白了，下面的过程中主角是乘法分配律，自己不过是个陪衬而已。就像一言九鼎的父亲说，今天中午吃米饭，孩子只好在心里嘀咕，好吧，那就吃米饭。如果这样开始：“今天我们研究一个与养鸡场有关的问题，鸡场每间鸡舍装118只鸡，两家鸡场一墙之隔，分别有鸡舍55间和45间……”此刻，具体的问题摆在眼前，需要孩子们研究并加以解决。就像父亲对孩子说，家里有米、有面，你看咱们午饭吃什么？把被动学习的知识转化为主动解决的问题，让孩子的价值感得以体现，他们有了当家做主的感觉，归属感就会增强。

帮助有时会起到相反的作用，这一点需要教师洞察。担心某些孩子掉队，教师会给与他们更多的关注，比如让他回到简单的问题、进行更多的表扬、让其他同学对他帮助，等等。但这出于善意的做法有时会在无意之间给孩子贴上一个弱者的标签，让他的自我认同感下降，从而更难以融入团队，渐渐成为边缘人。如何让孩子坦然的有尊严的接受帮助，是教师要研究的课题。

“其他同学把手放下，还有最后一个机会，我们留给一直没有发言的王同学。”老师这样说完后王同学站起来，面目表情的说：我不会。他并不珍惜这集体施舍给他的机会。“谁来帮帮他？”又有很多孩子高高举起手来。王同学依然面无表情，对于大家的热情相助无动于衷。我看到了沉默中他与这个集体的裂痕。我理解王同学的感受，也同情他的做法，他用拒绝合作的方式为自己保留一份尊严。“其他同学把手放下，我们听一听王同学的意见。”语言的这点微妙的变化，把施舍变成尊重，他感受到集体的期待，积极思考，为集体贡献智慧，就成为自己的责任，归属感得到加强。

“我一定努力学习，绝不给小组丢脸。”一个孩子这样对我说。课堂上正在进行小组合作学习，我和一个沉默寡言的孩子交流。孩子的话让我心痛，我告诉他，没有人会觉得你为小组丢脸的，你们都是最好的。我不知道我的安慰能否给他带来信心，但我敢肯定，他的这份决心的背后是某种焦虑，是归属感的缺失。激发孩子融入集体，承担相应责任，但避免因此而带来压力，归属感才会更加巩固。

沉迷于知识的传授往往导致教师忽视了学生的感受，教师自我陶醉，孩子们却渐渐疏离，正因为如此，“生命课堂”强调为谁而教是课堂教学设计的逻辑起点。建立课堂归属感更具实践性、操作性、细节性的工作便蕴含其中。

建立课堂归属感，不要让孩子成为课堂的流浪者或边缘人。

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