化知识为素养：现实困境、理论阐释与教学实现
叶波/湖南师范大学教育科学学院副教授，教育学博士
核心素养的提出及相关研究的兴起凸显了素养与知识的关系问题。素养的形成离不开个体活动，但无法否定个体活动的知识向度。寻求知识和学生个体活动的共同根基，建构知识与素养转化的教学实现机制，是学生发展素养落地生根的必要前提。本文拟从知识视角出发，对知识与素养教学转化的困境、意蕴及实现机制作出探讨。
一、“化知识为素养”的现实困境
学生素养的形成，需要在知识与活动之间建立恰切的关系，而不是割裂、对峙的冲突状态，更不是二者的机械嫁接。知识和个体活动之间的冲突，同知识观的分歧及由此形成的“知识类型学”不无关系。基于不同的立场、标准，对知识的本质、来源、价值、范围等作出不同阐释，进而划分出不同的知识类型的分析理路，易使知识因类型区分而缺乏统一根基。在课程教学中，从主体构成角度对知识类型进行划分，主要表现为具有客观真理性的“公共知识”与具有主体意会性的“个体知识”的分野。由此带来理论和实践中的三种倾向：基于“公共知识”立场的“作为真理的课程知识”、基于“个体知识”立场的“作为缄默的个体经验”和试图连通“公共”与“个体”的“作为嫁接的知识活动”。
（一）真理性课程知识的主体搁置与素养空无
既有知识观中，传统的理性主义和经验主义，以及当代认识论和逻辑经验主义，虽然在知识的起源、陈述和辩护上存在各种各样的分歧，但都试图给知识寻找一个可靠的基础，使知识成为“证实了的真的信念”。这其中，基础主义或倾向于诉诸更上位的“基础信念”，如笛卡尔的“我思”，代表着先验论基础主义的基本主张；或倾向于诉诸如“直接领悟”之类的感性知觉，所代表的则是经验论基础主义的理论路线。融贯主义意识到了基础主义的无穷回溯的困境，试图以“信念集合体”作为知识可靠性的背书，以证明其普遍有效性，遭遇的却是不同信念系统如何抉择的难题。卡尔·波普尔基于对经验主义“可证实性”标准的质疑，以“可证伪”的标准强调了知识的客观性。在“世界三”的理论中，通过对知识这一“符号表现或语言表现”所具有的“实体和内容”的阐释，不断给其客观实在性加码。普遍有效性和客观实在性相互耦合，使课程知识成为学生接受掌握的绝对真理，学生个体活动被简化为机械的认知活动。学生掌握知识，即意味获得真理，亦即获得道德、能力等寓意个体发展的内在特质。这种观点实际上搁置了学生的主体地位，其后果自然是作为个体发展素养的空无。知识也因此被视为素养形成过程中的阻碍性力量，成为素养的对立面。
（二）缄默性个体知识的文化虚无与价值隐匿
以客观形式呈现的课程知识，在认识论的辩护中难以为普遍性建立一个可靠的基础，加之其辩护中的循环论证，面临着认识论内部的挑战。生活认识论将认识看作“人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式。当作认识者自我生成、自我实现和自我完善的方式”，确证了个体参与对于认识（知识）的根本性意义。无独有偶，卡尔·波兰尼将知识分为“言传知识”和“意会知识”两种类型，对应于“意会知识”的“意识认知”，由附属意识、焦点意识和认知主体所形成的三位体构成。其中，焦点意识指向的是对象或要解决的问题，附属意识作为支援性成分，是关于工具或其他认识和实践基础，如认识的框架、价值期待等的意识。认知主体通过同化众多的支援成分而达到和认识对象的融合，揭示了“意会知识”的非理性、非显现、非公共、非客观的“个体”特征，肯定了个体知识的认识论价值。个体知识的提出，在赋予学生个体从生活中获得的缄默知识以合法地位的同时，一方面暴露了看似客观的课程知识背后存在的“知识霸权”，从而掀起了反抗客观知识的改革浪潮。另一方面，个体知识所具有的情境性、意会性和缄默性，使其与素养之间有着诸多的内在一致性，从而与素养具有天然的亲和性。然而，这种颇具后现代主义印迹的知识理解路向，在消解了客观性和普遍性的同时，割裂了个体通过课程走向人类历史文化深处的基本通道，知识的社会性价值隐而不彰。换言之，个体知识何以走向人类历史文化，成为另一种困境。
（三）嫁接性知识活动的知识虚置与教学缄默
课程领域两种知识观之间的冲突，造成了不同形态知识间的对立：客观知识和主观知识、公共知识和个体知识、普适性知识和境域性知识。知识形态上的对立，使不同类型的课程处于彼此割裂的状态。表面上看，个体活动以“个体知识”“境域性知识”“隐性知识”等名义，确证了其合法性，却从根本上切断了以语言符号为表征的、具有客观形式的公共知识、客观知识、普适性知识和个体活动之间的可能联系。一种可能的做法是将具有客观形式的公共知识和具有主观形式的个体知识加以嫁接，弥补二者对于素养形成的可能缺陷。从现实来看，这种联系的建立，或被理解为在教育以外，将素养视为“不可教”的个体特质，“教”仅承担“可教”的知识任务，素养形成于独立于教学之外的“用知识”的过程之中；或将具有客观形式的知识“虚置”，赋予其作为人类认识高度的象征意义，从而为个体活动的合法性寻求可能空间。但如有研究者所指出的，这一“看似连续的教学认识过程，暗含了两种相互抵牾的知识基础”，无法从根本上解决知识和素养的关系问题。问题还在于，无论是将知识视为学生需要掌握，进而在特定情境中使用的工具、资源，还是将知识视为学生通过“亲历”达到的人类认识高度，所赋予的是知识不证自明的“先验”价值，根本上是“理论优位”立场的产物。
二、“化知识为素养”的理论阐释
教学中的“知识”一般指以文字符号系统为表征的公共知识。素养作为个体在特定情境中展现出来的内在特质，需要经由个体能动加工、主动建构且整合情境体验，离不开以公共知识为中介的个体活动。对知识与素养关系的阐释，需要将知识、活动、素养建立起内在一致性。
（一）素养形成于以知识为中介的个体活动之中
素养是个体在特定情境中所展现出的特质，既有内在性，又在外显性。所谓的内在性是指素养内含于人的身心结构之中，是具有内隐性和稳定性的必备品格和关键能力的综合体。正是因为素养的内在性，无论是素养的形成或是显现总是离不开具体情境中的外在行为。在关于知识与发展的教育学说中，以马克思主义的实践或活动观点为基础的文化历史学派将个体发展视为以个体文化活动为中介的历史文化经验内化与个体化的过程。以经验主义为理论基础的杜威教育学说中，儿童发展也是在个体与环境之间相互作用的过程中实现的。可以说，“没有学生的活动就没有学生的发展”的认识已成为教育教学活动展开的基本原则。素养作为学生发展的当下表达，其意义正在于将过去立足于知识掌握的学生发展，转向立足于特定情境中的人性能力表达，亦即突出了活动对于个体发展的奠基意义。为此，能否在历史文化知识与个体内在心智之间形成有效互动，是素养能否形成的关键所在。
（二）知识的实践本质：知识是实践过程的集合
虽然教学意义上的知识是静态呈现的公共知识，但从知识发生来看，任何知识都有其情境依赖性，是从地方性实践中获得生成并加以辩护的，具有活动本质。知识的地方性是指“知识在生成和辩护中所形成的特定情境，诸如特定文化、价值观、利益和由此造成的立场和视域”。知识的价值及其有效性，只能在地方性情境中获得说明，而无法诉诸知识的“先验”价值赋予。换言之，一切知识都是特定情境中的人参与其中创造性地生成着的东西，而不是概念、原理等构建的命题之网。“科学知识根本就是地方性知识，它具体包含于实践中，而这些实践不能为了运用而被彻底抽象为理论和独立于情境的规则。”115知识更应具有动词的属性而非传统意义上的名词属性，更接近于布鲁诺·拉图尔的“行动中的科学”之义。
当知识被赋予普遍意义上的地方性特性时，将有如下两重意蕴。其一，知识不再是仅有“真”“伪”两值的命题体系，更包含有其如何发生与创新、如何运用的理解。换言之，知识不再是通常意义上的语言符号体系，还包括知识之为知识的理由、条件及其运作效能的理解。一个人拥有某种知识，往往也意味着他具有与特定事物打交道的具体“技能”。其二，知识本质上是行动或实践过程的集合。知识的获得与拥有，并不是在思维层面的占有，而是指知识对特定行为的引发及对行为方式的规约。个人“拥有”知识体现在他与事物所建立的恰切的打交道的方式之中。其根本既不在事物本身，也不在关于事物的知识，而是事物所涉及的关系情境。关系情境决定了事物是什么，只有在具体的关系情境中，我们才能够恰切地理解事物，并与之构建关系。一种知识之所以能够称之为知识，是因其植根于具体的情境并通过活动展现出特定的效能，使其价值获得生成与辩护所致。在此意义上，知识无法脱离具体的实践情境，也无法脱离具体情境中以交往、实验乃至日常生活为基本形式的活动，知识在本质上是实践活动的集合。
（三）知识的素养意蕴：情境中的知识价值发现与辩护
将知识理解为实践过程的集合，理解为个体在特定情境中展开的知识价值发现与辩护活动的集合，意味着知识、活动、素养之间的内在同构，其意义在于以下三个方面。
其一，完整知识是作为客观表征的课程知识与知识得以成立的条件、情境之总体。从知识作为实践过程集合的意义上来看，课程知识所呈现出的客观表征，只是知识“标准化”的产物：一是指事物自身的转换，从而在原初的场景之外变得可用；二是指发展更加普通的解释，以便为外行人所接受。118这在教科书知识的生产中表现尤为明显。有研究表明，在物理教科书中，万有引力定律是借助开普勒三定律和牛顿三定律推导出来的。然而，在万有引力定律发现的实际过程中，牛顿的猜测、直觉以及因其基于有限事实而遭受质疑和强引力条件下该定律的不适用等，并不会呈现在教科书的知识体系之中。相反，万有引力定律会通过一个规范化的表述和一个易于解释的公式加以表征。
其二，教学的本质在于“实践中阐释”，从而实现知识价值的境域重构。教学之为教学的特殊性在于教学是一个以“知识”为中介的三体结构，而不是单纯发生在教师和学生之间的交往行为。但“知识”的介入易于使教学成为单纯的认知过程。这是因为“理论优位”立场下，“文字符号”被视为知识的全部，进而成为真理和现实的代名词。将知识视为实践过程的集合，知识不仅具有作为外部表征的符号体系，更有支撑这一符号体系，使其为“真”的情境条件。知识不只是以符号体系和情境条件构成的静态结构，更是学生在新的情境中实现其价值辩护的实践过程。
其三，知识价值的境域重构意味着个体在情境中的恰切行动，亦即素养的形成。在上述意义上，一个人是否拥有知识，取决于能否在特定的情境中恰切地行动，能否在实践的立场上，构建新的条件，使知识价值获得确证。由此，知识的实践本质打开了个体通过静态的符号体系走向生动实践的可能性，它在“教师-知识-学生”的三体结构中，通过对“知识”的概念重构，实现在人类总体认识成果观照下的个体实践。由此，教学既不是机械掌握知识的认知过程，也不是脱离人类历史文化的主体建构，而是作为人类认识成果的静态知识表征，经由个体实践和情境辩护，转化为个体内在特质的生动过程。
将课程知识视为具有普遍地方性知识经由标准化过程的产物，教学则成为师生立于情境之中，基于实践立场的知识价值发现与阐释。从而使学生素养发展成为可能。这种可能性向现实性的转化，还需要进一步探讨其机制。
三、“化知识为素养”的教学实现
以符号系统呈现且具有客观表征的课程知识，因其对知识“地方性”和“境域性”的袪除，未能彰显知识的实践本质。一种可能的路径在于，着眼于使课程知识得以成立的具体情境条件，对其加以发现与辩护，在知识、身体与环境交互的实践过程中，彰显知识的实践品性，从而使知识学习成为学生素养形成的基本过程（见图1）。
图1知识与素养的教学实现机制
（一）在身体与环境的互动中形成“体知”
情境中的知识价值辩护作为知识向素养转化的基本机制，和身体与环境互动中的“体知”发展有关。素养虽是个体发展的内在特质，但需要通过个体在特定情境中的胜任行为加以表现。“能胜任的行为既不是理性的，也不是非理性的，而是无理性的。”处于特定情境的个体之所以能够表现出某种胜任力，是因为当其置于实践之中时，更多依赖于“得以应手”的直觉判断，是一种身体嵌入情境中的“体知合一”的行动。由此，素养的形成依赖于个体通过身体活动和具体情境之间的交互。个体与特定情境形成嵌入性关系、规则内化与超越、建立新的规范、获得认知能力，是素养形成与否的核心标志。换言之，就素养而言，其问题的关键既不在于“知-能”转化，也不在于知识的绝对真理，而在于如何能够在情境发现与条件创造的过程中，实现知识的价值问题。究其根本，是以身心融合的姿态融入具体情境的“体知”发展问题。
情境中的知识价值辩护一方面确证了身体对于认知参与的积极意义。知识学习不是摒弃身体的“认知”，而是身体与环境在互动中塑造的结果。身体参与认知的确立，不仅从根本上确证了个体身体结构及其身体感觉运动图式所具有的认知意义，肯定了个体经验的认识论价值，更从事实上为知识学习找回了失落的认识论之根，亦即认识是为了人的生存和生活服务的本体意蕴。另一方面，情境中的知识价值辩护，其辩护方式是通过身体行动来实现的。因此，从目的论和方法论而言，知识学习并不在于通过获得关于世界的表征以“解释”世界，而是要通过切实的身体行动去“改变”世界，是“用可感的、有形的物质性的'下层’去解释世界”。情境中的知识辩护，正是要通过身体的“物质性活动”实现对世界的改变，它内在地包含着为了行动的目的论意蕴和通过行动的方法论倾向。身体嵌入于具体的情境之中，参与认知并表达认知，肯定了知识的个体性与默会性维度，正是“体知”获得的过程与表征。
（二）在知识与环境的互动中重建“境域”
情境中的知识价值辩护作为知识转化为素养的基本机制，和知识与环境互动中的“境域”重建有关。在西文语境中，素养更多是指通过后天训练而获得的“胜任力”。中文语境将其译为“素养”，实则有了由“素”而“养”的生成意蕴。学生素养的生成，不仅依赖于个体内在认知、技能和情意等复杂的心智行动的先决条件，更依赖于源于人类已有认识成果“知识”的滋养。素养固然不是具有客观表征的“课程知识”，但素养依赖于知识，却是不争的事实。更进一步而言，从知识维度来看，素养就是知识的境域性表达。如有研究者所隐喻的那样，知识就像地图，现实就像领土。知识不等于现实，领土才是现实。因此，问题的关键并不在于获得“地图”，而是建立起作为现实表征的“地图”和作为现实的“领土”之间的有效联结。换言之，只有将具有客观表征的“课程知识”与特定的情境加以沟通，重建知识的“境域”品性，学生素养才可能得以生成。
情境中的知识价值辩护倾向于在主体与环境的相互作用中看待知识表征的意义，从而将知识的意义诉诸主体间的“对话实践”。知识的意义是在“指向、参与、影响、改变和塑造情境的某种实践中”获得显示的。具有客观表征的课程知识，既不是学生需要加以掌握的对象，又不是学生活动需要摒弃之物，而是需要学生在与具体环境的交互中，加以“解释”和“构造”的事物。所谓的“知识迁移”，并不是掌握知识并加以运用的简单过程，它内在地意味着对知识得以成立的“条件”的发现，意味着在新的情境中，构造能够使知识重新得以成立的“条件”。换言之，对经过“标准化”处理之后的课程知识得以成立的“境域”加以发现与重构，是知识意义显现的基本要义。所谓的知识学习，不只是获得关于知识的客观表征，更是基于知识地方性前提的认同，学会改变原有知识以适应新的情境的方法，掌握知识叙事重构的能力，从而在知识“境域”的重构中，获得个体素养的形成与发展。
（三）在个体与他人的交往中发展“人性”
情境中的知识价值辩护作为知识转化为素养的基本机制，和个体与他人的交往中“人性”的发展有关。素养蕴含了超越具体职业领域的普遍意义上的人性能力设计。所谓人性能力，是指建立在人性、情感、道德、责任基础之上的能力。不同国家或地区的核心素养框架中，态度、品质等和知识、技能构成了核心素养不可或缺之维。缺乏人性、情感、道德和责任，缺乏人类命运共同体的基本前提，个体的知识、技能可能成为未来社会的灾难之源。素养所蕴含的共通性的人性能力设计，正是以不同于此前“物种思维”的“类思维”，意图为人类命运共同体的达成寻求共通性的人性基础。这里的“人性”并不是关于自然联结而成的人的抽象共同性，而是在个体与生活情境的互动中实践地生成着的，是在人与自然、他人的一体性关系中获得显现的具体人性，是在马克思所说的“自由人的联合体”中，个体展现出来的负责任的行动。它意味着具有核心素养的未来公民，能够在对人类命运共同体的关切中，通过对话、理解、交往与行动，彰显全球责任意识，胸怀全人类利益，在不同的情境中，恰切处理人与自然、人与人、人与社会乃至国家与国家、民族与民族的关系，实现人类共同利益。
情境中的知识价值辩护不可避免地要诉诸主体间性，它是在特定时空中具有连带关系的共同体中获得价值确证的过程。一方面，知识的有效性必然地诉诸别人的实际认可，它依赖于说服、劝导、论证等一系列的修辞手段，以获得作为知识共同主体的“共同体”的认可，知识总是离不开具体时空中的实践交往。另一方面，情境中的知识价值辩护既赋予具有客观表征的课程知识以“知”的地位，同时也肯定了情境中辩护的“未知”的重要意义。具有客观表征的课程知识，以名词性的“知识”理解，蕴含着对人类共通性的追求和对传统的尊崇，情境中的辩护则以动词性的“知识”理解，表达着不断超越既成、因时而变的创造性意蕴。正是这一根植于传统与共性中的情境因应和创新，不断生成着个体的“人性能力”，在形之于外与内化成人的融通中，实现着素养的生成。