一堂好课难以界定，教师如何发现好课的内核逻辑？
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来源 | 星教师（ID：new_jiaoshi） 作者 | 陈大伟 张菊荣 秦 亮
范型：从“问题”与“现场”出发
陈大伟 / 成都大学师范学院
“观课议课”强调对课堂教学的研究性。教师参与的课堂教学研究有两个关键词：一是“问题”，每一次“观课议课”活动应该针对一个或几个问题，这样的问题应该是真实（来源于实践）而有价值（解决这样的问题对教师的专业发展和教学改进有帮助）的；二是“现场”，教师研究课堂教学不是在书斋里、文章中做学问，研究的主要场所在教室、在现场，而研究的主要方式则是课堂观察、对话交流和实践反思。
基于“问题”和“现场”两个关键词的把握，陈大伟建构了“观课议课”课堂观察的两种基本范型：从现场到问题的案例研究，从问题到现场的行动研究。
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从现场到问题的案例研究
从现场到问题的案例研究具有教研性。
比如，观察者上午8点半到一所学校，授课教师9点上课。在只剩下半小时的情况下，观课参与者最好不要再和上课教师做过多的交流讨论（这样的交流可能打乱上课教师的准备节奏）。这样，走进教室之前，观察者就没有明确的问题聚焦和指向，观察活动也没有预先的规划和计划。
走进教室后，在教学现场，观察者可能发现一些特别有讨论价值的课堂现象，找出了有讨论意义的教学故事，这种蕴含教育启示、教育疑难、教育问题的课堂故事就是教学案例。
在教育现场挖掘出教学案例后，议课的任务就是抛出这样的案例，然后对案例对蕴含的启示、疑难和启示进行交流、讨论和研究，从中提炼教学的经验、思考认识的疑惑、解决实践的问题。
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从问题到现场的行动研究
从问题到现场的行动研究则需要预设和讨论，具有一定科研性。
比如，观察者上午8点半到学校，授课教师10点上课，在时间相对充裕时，观察者就可以和授课教师做一些交流。交流可以从“课堂观察重点要解决什么问题”“针对这样的问题，课堂上准备采取哪些手段”两个角度进行。这样的交流使得在走进教室（现场）之前，观察者有明确的问题指向和观察方向。
进教室以后，观察者就应该重点观察预先确定的问题，研究设想方案就解决特定问题的有效性、可靠性，并思考其他备选方案。
比较而言，“观课议课”更追求对授课教师的尊重和帮助。现有的课堂观察，观察者大多是带着自己好课的标准观察授课教师的课，用自己的标准来观察上课，带着自己的标准去看老师，这就免不了去品头论足的“评”。
在“观课议课”的两种观察范型中，观察者走进教室时，要先把自己的标准放下，从授课教师出发，或者观察和思考如何让授课教师把想做的做得更好（案例研究）；或者是成为授课教师的眼睛，帮助授课教师发现，和授课教师一起研究，这里有“观课议课”中的观察者和授课教师“同在共行”的实践理念，也有关心授课教师、成全授课教师，让献课者不再紧张和担心的考虑。
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观察方法与对象
观察本质上是研究。好的观察一方面是要运用多种感觉器官以及必要的观察记录工具，有效地收集和整理课堂信息（“听”也是观察的一种重要方式）——“观”；另一方面是要运用心灵和理性的力量感悟、体验和分析，以获得对课堂教学的认识和理解——“察”，“察”的本质就是理解和研究。
从观察手段看，宋代哲学家邵雍在《观物篇》中说：“夫所以谓之观物者，非以目观之也；非观之以目，而观之以心也；非观之以心，而观之以理也。”以目观物，见到的是物之形；以心观物，见到的是物之情；以理观物，见到的是物之性。
这样，真正的“观”就不只是用眼睛看，用耳朵听，而且要用心灵感悟和体验，用头脑思考和判断。
从观察效果看，孔子说：“视其所以，观其所由，察其所安。”也就是说，要认识人和事物，既要看他的作为，了解他的思路，更要考察他的动机、价值追求，这样才能够更真切地认识、理解和把握观察对象。
课堂观察要“察”课堂上的事实，要“察”因果，要“察”现象背后的东西，从中获得教育的理解和认识。“察”是询问，“察”是观察，“察”是一定的推论和判断，“察”是尽可能对课堂的读懂和读透，日本教育学者佐藤学要求：“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性。”
以学论教是“观课议课”的首要策略，学生、学习是课堂观察的主要对象。“观课议课”主张观察者坐到学生身边去（但不要都围坐在学生周围让学生紧张），和学生建立信任、接纳、支持的良好关系，以学生的学习需要、学习困难、学习状态、学习方法、学习变化等进行深入的观察和分析，不仅要走近学生，而且要走进学生。
好的课堂观察者能够提供充分、可靠的学生学习信息，当观察者对学习有了深刻的理解和分析，也就在一定程度上学会了教学，对课堂讨论也就有了充分的依据和参与的资格。
策略：没有主题，就没有研究
张菊荣 / 江苏省吴江实验小学教育集团
一位教师一生要听多少课？如果统计数据，应该是一个不小的数字。听这么多的课，听这么多年课，我们的课堂好了吗？除了细节上可能的影响之外，对我们有什么结构性的启发吗？而如果没有结构性的改进，细节就会变成一地鸡毛。
课堂观察作为一种研究，应该是有主题的——事实上，所有的研究，都是关于主题的研究，没有主题就没有研究。
在多年和同伴一起的听评课实践中，张菊荣总结出了“主题化课堂观察模型”，试图解决这些问题。其主要做法，概括起来就是一句话：基于主题的、证据的、反思的听评课，关键要素有四个：主题、工具、证据、反思。
一次完整的主题化课堂观察，需要经历这样的过程：
第一，选择观察主题，并阐释该主题；
第二，根据对该主题的理解选择与开发观察工具；
第三，运用观察工具收集与分析与主题相关的信息，证明某种结论；
第四，基于观察，对主题进行反思，并提出相关建议。
这样，就构成了“主题化课堂观察模型”：
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基于研究需要选择观察主题
一节课的信息量实在太丰富了，就像一座山，“横看成岭侧成峰”。一个人不可能用全部的视角看到课堂的全部，因此，比较合理的方式就是选择某一个主题。
当我们选择某一主题之后，更准确地说，教师已经不是在“研究课”了，而是“用课来研究”，这是一种以实例（课例）论证道理（主题）的实证研究，这种实证研究给我们带来的观念改变和技术改进，会是深刻而久远的。
主题从哪里来？主题可以有多种来源：
▲表1 课堂观察主题来源
当然，我们还可以从多维度思考中去确定主题：是侧重于看教师的，还是侧重于看学生的；是观察全班同学还是某一小组抑或样本学生；是原理性的，还是现象性的；是经验型的，还是困惑型的；是系统性的，还是细节性的；是预设的，还是现场发现的……
与此同时，不断叩问观察主题：
①主题的表达是否明确？即主题表达的明确性，一个概念太多、表达复杂、边界不清的主题是难以被观察的。
②主题是否具有研究价值？即主题研究的必要性，或者丰富认识，或者改进实践，总是要有价值的主题，才是值得观察的。
③你可以尝试勾勒主题的图谱吗？即主题内容的系统性，这里包括两个系统性：一是该主题是在怎样的框架中说的，这是主题的理论定位、来拢去脉；二是该主题本身有怎样的结构要素，这是主题的内涵理解，观察工具的开发，就是基于我们对主题的内涵理解。
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基于主题理解开发观察工具
课堂观察工具分为两类，一类是信息记录工具，一类是信息分析工具。
信息记录工具，随着科学技术的发展，越来越丰富、精准而快捷，如：录音笔、照相机、摄像机、手机乃至未来教室。但是信息分析工具，需要教师自己去开发。教师需要怎样的信息分析工具呢？可以这样考量：
分析工具匹配主题吗？分析工具必须能体现教师对主题的理解；
分析工具方便操作吗？分析工具应具有便捷性，过于繁琐的工具不适于教师日常使用。
具体地说，信息分析工具，大致分为三类：（1）分析量表；（2）观察清单（又可称“问题清单”）；（3）其他，比如，观察“教师是如何进行巡视的”，一张空白的学生座位表，加上一些自定的标志（如★表示停留并交流，◎表示停留未交流，等等，也可以成为分析工具）。
分析量表与观察清单，其实是分析工具的不同呈现方式。张菊荣特别推崇这种“观察清单（问题清单）”的工具开发，根据教师对观察主题的理解，提出若干（一般为三个左右）的观察指标或者问题，就可以构成教师的“观察清单（问题清单）”。
▲观察清单（问题清单）
这份观察清单，反映的是教师在具体课堂情境中对“语文课堂中学生语言信息的优化发展”的理解。关于“主题理解”，教师应追求这样的特点：
独特性，关于主题，教师要有自己的理解，要有自己的阐释，而不是将一个概念从辞典或者“百度”中去抄来、找来，这样，才是自己的研究，才会有自己的见解；
选择性，“选择性”是课堂观察的一个特点，课堂观察从来不奢求在一次观察中把所有的关注点“一网打尽”，这既不可能也无必要,主题的分解就是观察点的分解，即观察清单的开发；
结构性，尽可能考虑选择的观察点（即观察清单）相互之间有一定关联，合起来能说明主题的内涵。
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借助观察工具收集课堂证据
能够证明观点的数据都是证据——这里的数据，包括了“量的统计”与“质的描述”。在日常化同伴间的课堂观察中，质的描述是必须的，量的统计是必要的，未必每次都需要。
“证据”好不好，要回答：
精确吗？无论是量的统计，还是质的描述，都要正确，所以，借助录音、录像、摄影设备是必须的，如果有些信息没有收集到或者有所缺漏，也要实事求是地说明；
丰富吗？证据越丰富，说服力就越强，另外，证据的形式也要多样化，除了文字之外，录音、录像、摄影等都应该成为重要证据；
能解释主题吗？课堂观察的目的，是为了研究主题，证据的解释性，就在于借助分工工具对研究主题进行实例解析，实现教育理解与实践的对话。
当然，我们也要避免过度解读。
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基于课堂证据进行深度反思
反思贯穿于课堂观察的全程。课堂观察的反思，是关于主题的、基于证据的、借助分析工具的。张菊荣认为，我们需要这样的“反思”：
①实例性与规律性相结合，要揭示具有普遍意义的规律性认识，具有一定的抽像性、概括性，但要与本次听评课的实例结合起来；
②分析性与建设性相结合，要对观察到的现象作出学理分析，在此基础上提出建设性的意见；
③深刻性与独到性相结合，要有自己的主张，不是没有新意的人云亦云、照本宣科，但又绝不是故作姿态、追求“另类”，直抵本质的独到表达才是真正的理解。
视角：一事一物皆观察
秦 亮 / 清华附中合肥学校
以前，课堂观察的地点往往在学校的班级教室、录播教室、或学术报告厅。随着研究的深入，秦亮理解的课堂观察的范围发生了转变，他一直在思考一个问题：课堂观察是不是可以把视野再放宽一点？所谓一情一景皆课堂，一事一物皆观察。
为此，他梳理了以下六点关于课堂观察的心得。
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用“简单互动工具”做“护心镜”，走进课堂观察
哈佛大学教育学院李均雷教授开发的“简单交互”方法基于Fred的遗产的这一特定方面以及发展理论和研究证据的融合。通过使用一页的“简单互动工具”以及基于真实现场视频的学习课程，可以帮助专业人员在从儿童心理到教室，从儿童学习到儿童情感的各种环境中建立和维持“实践社区”。
这一工具的使用提高了课堂观察的频率，降低了课堂观察的难度系数，同时为找到研究人与人之间的关系的切入点和突破口。
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一对一同伴互助做“隐形眼镜”，简化课堂观察
两个人之间的伙伴互助关系的建立是比较安全和轻松的。在课堂观察时寻找志同道合的同伴作为自己的观察员是一种比较高效的方法。秦亮就经常会找同学科的教师做为自己的观察员，也会找不同学科的教师来“品品课”。这样的交流没有压力，并且可以从同伴那里得到真实的反馈，为上课老师接下来的教学提供帮助和支持。
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用形成性评估工具做“护目镜”，驱动课堂观察
在陈静静博士研发的“观察员记录单”基础上，秦亮做了一些新的尝试，比如增加了学生自我评估卡，使得课堂观察多了学生评估的维度，学生的反馈像珍珠一言，未必客观，但一定有二次研究的价值。同时给听课教师下发听课评估卡，教师对自己本节课的课堂观察做出评估，这些信息链条的整理使教师课堂观察的思维变得可视化。
同时可以辩证审视参与者对课程的认知程度及水准，让课堂观察具有仪式感和作品感。利用课堂观察后的研讨时间分享学生、教师的评估卡，鼓励教师用不同型号的、不同倍数的显微镜、放大镜对课堂进行诊断、评估，拓宽教师课堂观察的深度和广度。
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利用广角镜头做“望远镜”，激活课堂观察
受到《演员请就位》的导演拍摄技巧的启发，秦亮在教室中用四个手机同时录制课程，一个机位位于高点，可以捕捉课堂全景；一个机位关注一个学生整节课的表现；一个机位录制一个小组；还有一个机位在秦亮自己的身上。
为了不断地采集这节课中学生的“高光时刻”，秦亮还亮出了一个“法宝”——同声翻译本，每节课的课堂实录文字及声音捕捉主要来自这个秘密武器，课堂实录再也不是难题。
秦亮把这样的视频链接发给日本、英国、美国、新加坡的伙伴或专家们，他们可以同步观课，也可以回看录播，为秦亮的教学水平的提高提出诚恳的意见。
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让课堂观察员成为“平面镜”，反射课堂观察
秦亮觉得，作为课堂观察员，要躬身入局，要有“同理心”，要用高阶思维迁移自己的教学，看见冰山下面的真实学习样态，他在做课堂观察员时，会采取“五个一原则”：锁定一个学生观察；看住一个组的活动；记录一张学习单；和被观察学生做一次交流；与授课教师做一次微信沟通。
这样下来的课堂观察就会有依据可寻，之后再整理课堂观察笔记时，采取四个不放过：不放过整节课的课堂实录的全部细节；不放过焦点学生关键事件的归因分析；不放过这节课课后学习质量的跟踪调查；不放过与授课教师的心路历程的建模过程。
这样下来课堂观察就有的放矢，有章可循，为课堂转型、迭代提供真实的素材及经验。
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用成长型文化做“放大镜”，释放课堂观察
在做课堂观察时，老师会关注“观察”二字，而课堂却成为潜意识中固定的场所。秦亮觉得，课堂观察应该将课堂进行放大，从教室转向学校，从学校转向社区，从知识、教法转向能力、思维，从成绩、标准转向情感、素养。如此，以学生为中心的视域就会扩大，对学生的深入了解就会更加透彻，同时对学校文化的理解也会有新的认识。
在秦亮眼里，课堂观察不仅是为了诊断教师教学质量，活化团队教研力量，还是对学生个体、学习小组、班级风貌、学校学习环境等作出清晰画像，甚至还可以成为家校沟通的润滑剂，顺畅家校关系。
课堂观察不应该只是公开课的专属配套，它应该是平凡而深刻的，常规课堂和常态教学才更需要一线教师用心去体会和观察。
课堂观察是人与人互动的一种方式，这种力量可以推动教育和人类的发展，通过课堂观察可以建立一种稳定的关系，为未来学生在遭遇挫折时提供足够强的“回弹力”，寻找每一个师生互动中潜在的儿童发展机会，寻找每一个师生互动中潜在的教师专业发展机会。
本文为星教师2020年第6期杂志《课堂观察》封面报道缩减版