关键词：波兰尼；意会认知；非言传智力；寄托性；框架改变
波兰尼[1]是当代英国著名哲学家，在他所提出的意会认知理论中，理性知识的言传自明性被无声的体知意会所替代，主—客二元认知构架中的线性反映论和观念赋型说被复杂的辅助觉识和焦点觉识的场境整合所替代，从而生成了当代认识论研究的一个全新方向。
波兰尼的意会哲学否定了西方传统教育体系将教学重点仅仅集中于言传式的概念知识传递，而透视出言传知识教化背后的意会整合力量。在波兰尼看来，人们的实践技能、生活感知和言说阅读活动之所以得以发生，都依存于一种决定性的隐性意会驾驭力量，他甚至认为，“我们的意会能力决定了我们对某一特定社会的依附并在这一社会的框架中维持着我们的求知、艺术、市民和宗教的生活部署”[1](P405)。所以，我们不应该在教育中过多地强调可言传的概念体系，而应真正关注培养受教育者不可见的素质和存在能力。这可以看作波兰尼意会理论在教育学中的延伸。
一、意会：思维中的非言传智力
在波兰尼看来，“我们的正规教养(upbringing)在一个言传式的文化框架(articulate cultural framework)内运作，在我们内心唤起了一套精心培育的感情反应。靠着这些感情的力量，我们同化(assimilate)着这一框架，把它视为自己的文化”[1](P98)。依我的理解，其实这也是上面所讨论的康德先天综合构架在每一个个体中的种植和培育过程，这是教育的认识论本质。但过去，我们真的很少去思考先天综合判断在个体认知结构中的缘起问题。按波兰尼此处的构式，很自然就会接触到这一问题。应该先界划一下，这里的“正规教养”是指西方式的现代性教育体制，在中国近代以来的教育发展史中，它会是五四运动之后逐步建立起来的教育体系。
它当然不是在中国已经消失的强调体知文化特征的中国传统教育体制。也就是说，在我们从小开始接触到的教育体系中，几乎都是通过可以言传的知识体系为基础的教化框架，这种框架精心培植了一种对可以言传的知识框架的感情，无思地认同和同化于它，并将其视作我们区别于动物的智力优势。在拉康那里，此即我们对象征性语言大他者的认同。这个批评性的描述，基本上是对的。在人们刚刚开始接触这个世界的时候，大多是从其父母的“这是‘1’”，“这是‘人’”一类的抽象数字和概念传递开始的，然后是习得完整的语言话语，再从小学、中学到大学，一路教育都是由可以直接用语言教学、记忆和意识的可言传知识体系来赋型和筑模人们的经验样式和观念话语的。这正是康德所指认的作为个体认知前提的先天综合构架分有的缘起。皮亚杰在个体认知构架发生学研究中涉及了这一问题的理论构序。更具体地说，现代性教育体制所教化的东西，从根基上体现了西方文化的特质，就是可以言传的理性概念体系。从古希腊罗马文明的发端，到中世纪基督文化的布展，再到启蒙时代科学理性主义的登基，一部西方文化史就是工具性、及物化的可言传智力的历史。可以看出，波兰尼并不想盲从这一思想惯性，而试图领着我们走一条发现非言传智力的道路。他想说明，我们长期忽视的一个事实是：可言传的知识和思维教化背后，其实真正让我们掌握可言传知识和思维的是一种非言传的意会的整合作用。这是我们在全部教育活动必须正视的问题，实际上，这也就是对整个西方教育体制的颠覆性挑战。在通常的理解中，我们会将语言的运用视作人类生存中超出一般动物生存最重要的方面之一，自古就有“人是使用语言的动物”一说。但是，波兰尼却告诉我们，语言的运用同样无法离开隐性的意会力量。在他看来，在没有语言交往的动物生存中，我们已经可以发现一些“隐性理解”的现象。为此，他例举了托尔曼(E. C. Tolman)[1]等人的老鼠走迷宫的实验[2]。其中，老鼠已经可以对遇到过的通道情景预见性地获得迷宫中的机关。并且，这种隐性理解的“顿悟”能力也出现在柯勒[3]的黑猩猩叠包装箱攀高取食行为实验4中。波兰尼分析道：1.人类赖以超越(surpasses)动物的几乎所有知识都是通过语言的运用获得的。2.语言的操作极度依赖(rely ultimately)我们的意会求知能力，而我们的意会求知能力(tacit intellectual powers)与动物的这种能力是持续相贯的[2](P96)。波兰尼的意思是说，在意会力量这一点上，人与动物是贯通的；可是，虽然人获得了超出动物生存的语言，但语言的运用仍离不开非言传的意会力量。我同意波兰尼所说的，人对语言的使用离不开意会力量，但并不赞同他将人的意会力量等同于动物的意会行为。如若这样，在动物生存中出现的所有非言传行为都成了意会能力，这恰恰把意会力量降低为动物的生理机能和初级智力行为。其实，人的意会认知已经是在语言话语发生作用的前提下，突现为一种场境格式塔作用的。比如，“看到太阳升起”，在完全没有太阳概念辨识的婴儿那里，是看不到“太阳”的。人的生存是已经内嵌着复杂话语系统的意会场境，与上述心理学家所做实验中看到的动物的“隐性理解”是完全异质的。在我看来，波兰尼意会理论的最大缺陷是对人的生存之社会历史性认识的缺失。因为，语言是作为人的社会性交往的存在条件而出场的，不仅人的语言生成于人的物质生活条件的生产—生存活动和交往需要之中，人的意会智力同样是社会历史场境存在的必然产物，在不同的生产劳动塑形和生产构序之上，必然会产生特定的生活构式之中的生存场境，这是全部意会能力发生的前提。人的意会认知是以社会定在发生和交往场境存在作为现实基础的，而动物则是根本没有社会场境存在的，这是语言的话语使用和意会机制得以发生的前提，更不用说精神层面的构境存在了。波兰尼告诉我们，他这里所说的非言传的意会知识，并非是指认某种无法认知的“神秘经验(mystic experience)”，比如维特根斯坦所说的“不可说(of what cannot be said)”。非言传，并非是指真的不知道或者不可说，而是指某种只能意会不可言传的场境事情。比如，波兰尼说，我们在汽车场很轻易地从许多车子中找到自己的车，餐后在日式餐厅的台阶下的许多皮鞋中一眼看到自己的鞋。其实，这一点在波兰尼所处的1950年代是可能的，因为那时的家用汽车和生活用品的标准化还没有发展到今天这个地步，我们现在在停车场找自己的车或在机场的行李转盘里找自己的箱子，如果不看车牌或没有特殊的标志(比如我在箱子上系上有颜色的带子)，要找到它们是极其困难的，因为完全相同的商品实在是太多了。你可以说，我就知道这是我的车子和我的鞋，可你凭什么认定它们就是你的，你并不能清晰地言明这种场境直觉。“我知道(know)这些东西，尽管我无法清楚地说出或几乎无法说出我知道的是什么。”[1](P131)这只是一种经验性的意会直觉，但并不是康德所说的神秘力量。如果说这些事情都是日常行为中发生的经验性意会觉识，那么，我们的那些可以言传的知识学习和思维过程呢？波兰尼说，在每天早上阅读来自不同国家的书信的过程中，他可以明确知道信的内容，却不在意这些信分别是用什么语言写成的。依前述的观点，信可能会是由英语或匈牙利语写成的，但语言在阅读中只是作为辅助觉识的细节，波兰尼在焦点觉识中所获得的东西是那封信中有意义的信息。他说，“在我读信的时候，我在意识里既觉识了它的文本又觉识了文本的意义，但对文本的觉识只是我觉识文本意义的工具(instrumental)，所以，相对于它的意义来说文本是透明的(transparent)”[1](P136)。作为工具和细节的文本(某种语言的词语)，是作为焦点觉识的文本的意义而辅助觉识的，所以它是几乎可以不被注意的“透明”。这一点可以理解。然而，在这里，波兰尼将焦点觉识的文本的意义表述为不可表达的意会性，就十分奇怪了。他说，从文本中读出的“这种知识或意义就其意会性来说类似于我描述为不可表达的(ineffable)那种知识，但是由于这种知识来自词语而与前者有深刻的不同”[1](P136)。我们在任何文本中读出和听到的意义，怎么会是不可表达的？波兰尼在自己朋友写来的信中，可以看到对他的书的评论，对意会概念的不同意见，这些内容自然是可以表达出来的。问题出在哪里？依波兰尼的观点：听演讲或读文本的时候，我们的注意力焦点(focal attention)也是被引向词语的意义，而不是被引向作为声音的词语或作为纸上记号的词语。的确，说我们阅读或听一个文本而不只是看见或听见它，正是暗示着我们注意力的焦点正集中在看见或听到的词语所表示的(indicated)东西上，而不是集中在这些词语本身上[1](P137)。不难发现，波兰尼这里的讨论，还是在将我们听演讲和阅读文本的过程分解成辅助觉识和焦点觉识二元建构体，我们在言说中听到的话语音响和在文本中直接看到的文字，都是处于辅助觉识之中，这种环形的辅助觉识，意会式地建构出我们在注意力焦点上的某种意义。如果我们突然去注意听到每一词语的发音或看到文本中的每一个名词、动词和形容词，就会同时丧失对演讲和文本意义的理解。这是对的。可是，波兰尼将词语所表达的意义直接指认为不可言传的东西，似乎就出现了较大的逻辑构式上的错位。我们可以来通过一个具体的例子来进行分析。在连续25年的南京大学文科博士生公共课上，我在第一堂课“导言”中都会说如下一段话：“在我的这个课堂里，听课同学的状况有三种：一是学术基础较好，有一定当代知识背景，从新奇入手，逐渐获得一些思想的激活素(这大约占10%—30%。真正理解能跟上思路的不超过10%)；二是听，觉得也有一定意思，但无法从整体上理解；三是完全无法听懂的拒绝和关闭(有上课睡觉和做其他事的)。后两部分同学占大多数。”按波兰尼的说法，在课堂上只要辅助觉识我讲课的话语，将注意力集中于听到的词语所表达的意义，同学们就会听懂我讲授课程的内容。并且，听到的词语是可言传的，而我在词语中表达的意义却是不可言传的，只能是意会的。但实际情况并非如此。在我的课堂上，一是所有的同学都能听懂我讲的话，因为我的“南京普通话”在咬字断句上基本还是清楚的；二是有的同学可以知道赫斯、海德格尔、拉康是谁，但无法理解“经济异化”、“存在论差异”和“欲望追随者的欲望”的所指，这还是知识面的问题；三是有的同学知道我所讨论的思想家和基本话语，也可以听到我所表达的学术观点，但无法直接进入到我的现场思考中，显然，这并不是我用词语表达的意义是不可言传的，而是如何进入到我的思考之境中的过程是无法表达的。这里的思想构境，要比波兰尼用阅读不同语言的书信所呈现的意会认知活动要复杂得多。正是在这一点上，我与波兰尼有不同的看法，不能言传的意会力量不可能是知识，也不是通常意义上的“意义”，而是获得一种格式塔突现场境的力量，即存在—思想构境。也就是说，意会认知的背后根本不是非言传的观念知识，而是一种让不可言说的意义整体突现的构境。这样，才会出现波兰尼所说的，“意会(tacit)成分支配一切，以致言述实际上变得不可能的领域。我们可以称之为不可表达的(ineffable)领域”[1](P128)。构境生成意义本身是无法表达的，而非焦点觉识中的意义是不可言传和不可表达。在这种突现式的场境存在中，我才在瞬间获得一种不可还原的存在意义，它让你瞬间体知到你的车、你的鞋，乃至你在不同文本和话语中独有入境的意义。直接说，意会不等于场境，只是构境存在的条件和通道。我们再来看波兰尼对阅读书信的解释：当我读信后得到了信息(information)并考虑着信中的消息(message)时，我不仅辅助觉识了它的文本，而且也觉识了文本中的词语过去出现过的种种场合(occasions)。我正是通过这样的场合而理解这些词语的。这一辅助觉识的全部内容就以信中信息的形式呈现在我的注意力的焦点上[1](P137—138)。请一定注意波兰尼这里的解释边界，其中突然出现了一个他前述辅助—焦点二元构件中没有的东西，即在辅助觉识文本词语的同时，更关键的激活点是对这些词语曾经出现过的场合的二阶次辅助觉识，依他的说明，正是这些场合中词语的曾经在场的使用情景，才使波兰尼此处的阅读突现出一种整体的意义。也就是说，词语曾经在场的存在重新复构了此处话语整体的意义，这种场境的瞬间突现才是无法言传的东西，这也是构成阅读情境的意会力量。还原到我在南京大学文科博士生公共课课堂上去，我们会发现，每一个来听课的文科博士研究生，只有当他(她)从我这里听到的话语在自己曾经使用的场合中获得过理解，那么，我的授课内容才是可以入境的。这是说，知识的传递不是线性直达的，而是结构化匹配的，这是20世纪认知心理学已经获得的认识。更精准地说，课堂教学成功的秘密是让学生进入你的思想场境，并参与这种积极的激发性思考活动。可是，听懂一层表达后意会式的笑声与真正进入老师话语构式的严肃的共同构境还是有所不同的。这是我们在操控课堂心理场境时必须加以区分和精心调控的。再回到波兰尼的分析中来，我注意到他已经意识到，“现在成了注意力集中之所在的这一消息或者说意义(message or meaning)并不是某种可触摸的(tangible)东西，而是由信的文本所唤起(evoked)的观念(conception)”[1](P138)。我有这样一些判断，被波兰尼指认为生存意义(existential meaning)的这个不可触摸到的东西，绝非主观的观念，而是一种客观发生的场境存在，因为若将此处阅读书信中的整体突现意义称之为观念，那么，在骑自行车时的意会构式和使用导盲杖中的触觉转换构境时，那怎么会仅仅是一个主观观念的发生呢？这种处于不可言传状态的意会力量，只能是建构起人的存在和思想活动的独有的场境突现。其实，波兰尼多少次涉及了构境，但未能正面捕捉到它。在此所追问的观念(conception in question)是我们注意力的焦点，并以此为条件我们辅助地把注意力投向文本以及文本所意指的对象(objects indicated)。这样，一个文本的意义就在于我们在焦点上摄悟(comprehension)其所有相关的被当作工具而已知的细节，就如一个行动的目的就在于协调神经支配的能力把它的细节当作工具一样[2](P96)。其实，波兰尼的问题就出在这里，他此处所意识到的在阅读书信过程中突现的“观念”，并不直接等于注意焦点，生成焦点觉识只是一种意会力量的结果，如果不是突现的场境，他在焦点觉识中是无法瞬间摄悟任何东西的。并且，在我们日常生活的行为中，那种像自动生成一样的瞬间协调行动的神经支配能力，一定不是观念，而是客观发生的构境功能。这是马克思历史唯物主义的构式逻辑。波兰尼告诉我们，不仅是语言观念背后有着意会力量的支撑，而且，从最简单的“看到”世界开始，一切感知都是一种不可言传的意会整体的建构结果。这已经是他反复讨论过的事情了。他说，“感知(perception)是从整体上对线索的摄悟(comprehension of clues)”。这是一个挺难理解的观点。对此，他列举了视觉图景的格式塔场境效果。比如，通常我们看到的物体都是直立的，而其实在我们的视网膜上所出现的图景却是倒立的。这一点，与单反相机的成像原理是一致的。可是，我们每天在日常生活中所看到的世界图景却是“正常”直立的。我们并不知道，这个直立的“假象”正是一种整体的意会力量的格式塔校正结果。并且，我们每天在日常生活中都不会感觉到这是一个颠倒的“假象”。可是，如何让我们意识到这一点呢？波兰尼说，现在如果我们戴上一副还原视网膜颠倒图景的眼镜，结果会是什么？这又是他那个“破坏性”反向构式。波兰尼说：我们通常把物体看成“直立(right way up)”的方法满足了我们自己为视觉、触觉之间以及本体感受(proprioceptive)的线索制定的连贯性标准(standards of coherence)。把我们的视网膜图像颠倒过来的眼镜会使我们看到物体“倒立”。但经过几天习惯了这样的眼镜以后，我们的眼睛就恢复了视物的连贯性，通过这样的眼镜也把物体看成直立的了[1](P145，注1)。请记住，这并不是波兰尼的推论，而是基于科学的心理学实验的分析。在现实中，我们所看到的世界，的确是因为光线由物体的反射而传入我们的眼球，再经过角膜和晶状体(相当于凸透镜)的折射，然后到达视网膜，其所呈现的视像是一个倒立、缩小的实像。然而，我们所看见的物体都是正立的物像，这其实是因为受生活经验所自动建立的一种行为连续性标准的意会整体作用的影响。这是说，我们所看到直立的世界万物，只是一种行为关系连续性构式的意会整合结果，这可能是我们没有想到过的事情。在一般情况下，我们并不知道这一世界图景的“假象性”，更无法想象这种每天被我们信以为真的视像只是一种行为经验意会构式。现在，当波兰尼让我们戴上一副特殊的“倒置”眼镜，还原那个在视网膜上原初的倒置视像时，一开始，我们会看到一个让人不适应的颠倒的世界图景，但经过一段时间的生活行为连续性适应后，我们又会看到正常的非倒置的“直立”世界。当然，我不能想象，再摘取这幅倒置镜后还会发生什么。还应该多说一句：波兰尼这里对“倒置”视像的意会认知说明，已经是够深刻的了。但是，由于他的讨论大多停留在日常经验的层面，所以，他无法入境于马克思所揭露的资产阶级商品—市场世界中。人与人的关系在交换活动的现实抽象中发生“事物化”颠倒，劳动价值关系畸变为经济事物与事物的关系，而出现全部现实生活倒置成像的拜物教之谜。这其中的伪意会场境是极其惊心动魄的。在日常生活中遭遇金钱时，我们都会不自觉地意会到它就是财富，然而谁都不会知道金钱只是劳动交换关系在商品—市场中的事物化颠倒！从意会认知到资产阶级世界中的伪意会运作，是波兰尼无法进入的马克思经济拜物教批判理论的中心构序层。为什么会发生这一切？依心理学和脑科学的研究成果，婴幼儿一开始的视觉图景有可能是混沌的，用皮亚杰的说法，是主体与客体不分的，比如他(她)会将自己的手指或伸手可得的被角当作妈妈的乳房，他(她)所看见的世界图景也是边界不清的，“他的视力缺乏有效的集中，他的眼睛茫然不解地盯着他周围的事物。就这样，他只能看到没有确定形状和大小的色斑，这些色斑呈现在不定的距离上，其色彩和明暗不断地变化着”[1](P148)。在后来的感知行为中，他(她)慢慢地才会逐步分清自己与外部世界的不同，并开始区分各种事物，进而看到整个世界。波兰尼想告诉我们，人能够看到世界，缘起于一种人对生存的特殊寄托(commitment)所产生的整体性的驾驭力(drive)。依我的上述分析，波兰尼的这种概括是不准确的，这不是寄托产生的驾驭力，而是一种人的现实场境存在所决定的构境突现。在这一点上，他不如皮亚杰的地方，是对感性行为历史性积淀为行为构架关系的忽视。我曾留心自己的小外孙女的视觉生成，初生的她，一开始并不能直接看到一个对象，你喊她的时候，她并不能看到“你”，大约是在一个月左右，她的视觉投射才开始定神。这种焦点视觉投射的生成，并非什么寄托式的驾驭力，而是在反复发生的反射行为关系构式的内化，这是走向场境亲情(她一看见我就“笑”)的开端。在波兰尼看来，这里所谓的驾驭力是区别于主观感知的一种不可见的意会“实践技能”(practical skills)。这倒是一种唯物主义的观点。驾驭力的追求是一种无声的探索(mute exploration)，这一探索在成功的情况下将导致无声的肯定。而且，正如在感官感知(sensory perception)时的情形那样，信息(information)获得的过程本身就从其自身的观点出发选择了与它有关的事物，把这些事物互相联系起来并按照它们与自己的动机的关系(relation to its own motivation)来对它们作出判断[1](P149)。这是一个比较性的说明。首先，在感知活动中，我们对任何信息的成功获得都在于意会式地将自身曾经遭遇的事物之经验相互联系起来，并依据它们与自己某种动机的关系瞬间作出判断。这就有如在我的南京大学文科博士生公共课课堂上听课的非哲学专业的学生，其中能够接收到我的思想传递的同学可能只是少数可以将这种信息瞬间与自己曾经的阅读或生存经验连接起来产生某种场境共振的人，而大多数文科博士生虽然也会觉得有趣，但并不能直接入境，真正获得思想教益。其次，驾驭力是一种在行为中发生的无声的实践技能，有如我们在骑自行车或打网球的过程中，逐渐通过反复的践行而获得的熟练技能，乃至在学会骑自行车和打网球之后，在无声的操控中发生的一种意会的驾驭能力。再次，在感知活动中，我们对信息的接受和理解恰恰是以一定的感性经验为基础的。所以，波兰尼才会说，“对于完全无法感受欲望、痛苦或舒适的没有肉体的求知者来说，我们的大多数词汇都会是不可领会的”[1](P149)。比如，对一个没有恋爱经验的人来说，跟他(她)讨论什么是爱情，无论如何都是无法真实入境的；对根本还没有踏上社会的孩子，谈论什么是关系性的“人的存在”，也是难上加难的。我觉得，波兰尼又缺的临门一脚是，这里他所说的实践技能和感性经验，恰恰是感知中理解不同信息的现实基础。说得再准确一些，正是实践技能中的意会驾驭力决定了后来感知活动中的意会力量，而且这种驾驭力的本质正是我所说的构境突现，社会生活中生成的场境存在决定了意会机制。我们再来看波兰尼对意会力量本身的解释：在不可表达的领域，它建立了言语所传达的点滴线索(scantyclues)的意义；在聆听容易理解的文本并记忆其信息方面，它所掌握的观念赋型了(formed)我们注意力的焦点；最后，它被视为重新调整(readjusting)思维的意会和形式成分的操作中心(centre of operations)[1](P150)。显然，此处波兰尼从感知活动和实践技能的思考转回到了对语言背后的意会力量的指认。这里似乎有三个构境层面：一是当我们言说时，正是一种意会力量整合了辅助觉识中的线索，从而建构出了言说本身的意义情境；二是在我们进入到文本情境的理解时，意会力量建构了指向关注的焦点；三是这种意会力量恰恰是整合思维构型的无意识操作中心。只讲这种抽象的概念界定，并不会使我们的理解变得容易。我们还是回到前面已经打开的两个构境平台上：一是在我的授课课堂上，当我在言说马克思的劳动异化概念、韦伯的形式合理性范式、海德格尔的本有观念的时候，所有同学都只能通过搜索自己曾经的生活经历和阅读过的文献，当获得熟悉的匹配共振信息时，意会式的理解则会不经意地突现，否则，耗尽脑汁也是根本无法入境的；二是波兰尼在阅读英语、匈牙利语等不同语种的信件时，会在一种隐性意会力量的主导下，将自己的注意焦点投射到信件所传递的信息内容上，而非语言词句本身。结论是，在这两种语言思维活动中，都是言传知识背后的意会力量作为一个不可见的操作中心发挥作用，并且，这个操控中心是无主体的。意会整合，总是发生在意识之外，但在波兰尼给出的每一个意会层级中，它都是构境的条件。这是说，意会只是导致场境发生的通道。依波兰尼的观点，由于没有认识到人的实践技能、生活感知和言说阅读活动中的隐性意会力量，所以我们的教育体制才过多地强调了可言传的知识—概念体系，而没有真正关注培养受教育者的不可见的素质和存在能力。“我们的教育意识最终来源于我们形成观念的能力，无论这些能力被直接应用于经验还是受到某种语言中介。教育是隐性知识(latent knowledge)，我们所说的求知能力就是以这种知识为基础，是我们辅助觉知的。”[1](P154)。也就是说，我们在大学里给学生上课，关键并不是简单传递死去的概念知识，而是要让他们懂得科学概念生成的原因，掌握求知的能力，最终掌握践行的能力，这些看不见的能力的培养才是教育的本质。说到底，在波兰尼看来，教育的本质是一种意会驾驭力的培养。这就是一种新教育观了。然而，接下去的问题是，如果意会认知本身是不可言传的，那么，整个西方言传知识传递的教育构式应如何改变？波兰尼并未深入思考这个具体的教育学变革的问题。同时，波兰尼也未直接意识到东方文化中已存在了数千年的体知教化传统。中国传统文化中的私塾学堂教育，中国传统的书画传承，中国传统武术的师傅习教，中国传统中医治疗技艺的传授，甚至中国化的禅宗教化，几乎都是不拘文字、直指意境的体知教育。东方的体知文化与波兰尼意会认知理论的关联，正是需要我们进一步去思考和探究的问题。应该说，这一新的肯定隐性知识的教育理念的出现，当然取决于波兰尼的一些新的重要理论判断。他说，我们通常面对知识框架时会出现两种完全不同的情境：一是被教化的儿童；二是从事教化的学者和艺术家。波兰尼说，“1.学话实践(learning to speak practises)中的儿童是接收性的(receptively)；2.诗人、科学家和学者能提出语言创新(innovations)，并教别人运用这些创新”[1](P157)。当然，这只是一种跨度过大的构式比喻。为了区分这两种不同的状态，他从皮亚杰那里挪用了两个概念，即同化(assimilation)和适应(adaptation)。在皮亚杰那里，“刺激输入的过滤或改变叫做同化(assimilation)；内部格局的改变，以适应现实，叫做顺应(accommodation)”[3](P7)。用通俗的话讲，同化是指人用其原有的知识框架或行为构架去面对外部事物的过程，如果事物能够顺利地被同化，就可以形成暂时的平衡；而当同化过程遭到失败，人们就得作出顺应，即调整原有框架或创立新的框架，以完成新的同化，再重新构成适应。在这里，波兰尼用adaptation代替了皮亚杰的accommodation一词。可以看出，波兰尼的意会认识论在这一构境意向上显然没有皮亚杰那么复杂和深厚。这是因为他没有像皮亚杰那样，仔细研究过个人的行为格局和意识活动框架的历史性发生，以及这种框架在不同行为和意识活动层面与外部与境之间的互动关系[4](P144—145)。首先，波兰尼认为，在学话的儿童那里，出现的情况是“用固定的解释框架同化经验(assimila-tion of experience by a fixed interpretative framework)”的过程，这是一个可逆的过程。其实，波兰尼用“学话的孩子”来比喻康德的先天综合判断种植在个体主体中的过程，是极不精确的比喻。因为处于学习语言过程中的孩子根本还谈不到“用固定的解释框架同化经验”的程度，用黑格尔的话来讲，此时孩子所得到的通常是抽象和空洞的概念，他们不会真正懂得(意会)这些概念的意义所指。在波兰尼看来，每个学话的孩子都会接受一种特定文化，比如中国的孩子所接受的是中国传统文化，德国的孩子则会处于欧洲文化之中。这是对的。但要真正理解这种文化，真的如康德所说，将其奠基为自己塑形经验且进一步认知世界的特定“先天综合判断”，那会是成年之后的事情。在波兰尼看来，“这种文化是在对宇宙的传统解释的前提下构筑的，它扎根于儿童所出生之群体所用的群体语言之中”[1](P170)。他认为，正是这种文化解释框架通过特定的群体语言解释了世界，决定了不同的人们“可能的情感和行动的不同模式(different patterns of possible emotions and actions)”。这种文化解释构架，很像后来福柯所说的认知型。但波兰尼并未像后来的福柯那样，深入到这种文化构架(“认知型”)本身的历史性转换。波兰尼说，任何解释框架的常规活动总是通过一定的预期性来同化经验，通常，“在这个变化着的世界上，我们的各种预期力(anticipatory powers)总是要应付在某种程度上前所未有的情境(unprecedented situation)，只有经过某种程度上的适应，我们的预期力才能大体做到这一点”[1](P166)。波兰尼这里的讨论显然已经超出了“学话的孩子”，而是在泛指所有用一定的文化解释框架面对世界的人。这是他借用皮亚杰“同化”概念来说明的第一种情况。其实，这里波兰尼所讨论的框架预期同化作用，很接近后来库恩关于科学范式在“常规”运行中通过特设解释消除反常现象的说明，只是没有后者那么精细和深刻。其次，在学者和艺术家那里，则是一个“使这样的框架适应并构成新经验(adaptation of such a framework to comprise the lessons of a new experience)”的现象[1](P158)。在这里，皮亚杰的顺应被替换成了适应，不同于总体上调节和通融的accommodation，adaptation一词中包含了促发新质“改编”的语义。这一下子，波兰尼此处思考的语境，立刻与库恩后来的科学范式的结构性革命相近了。这有些说过了，因为并非所有的学者和艺术家都会始终处于改变框架这种革命激进之中，通常情况下，大多数学者和艺术家都还是处于被文化构架“同化”的状态之中，而只是少数原创性的思想家和先锋艺术家才会让框架断裂并构成新经验统觉。当然，我能体会波兰尼的用意。因为从教育学的视角来看，波兰尼认为，他所批评的以言传知识为主要学习目的的教育体制，其本质还是这种儿童学话式的被动性的同化教育，而他则主张，教育的主要任务是要像学者和艺术家那样教会学生去面对新事物。也就是说，教育的本质是要教会学生改变旧的知识框架以适应新经验的能力。与那种简单重复的可逆性的概念知识传递不同，这种启发式的创新教育活动恰恰是不可逆的意会能力训练。然而，也是在这里，我发现了波兰尼逻辑构式中的一个悖结。因为，关键是这两种教育框架与意会认知的关系。从整个波兰尼给予我们的关于意会认知的理论构式中，意会认知的发生通常是与第一种“用固定的解释框架同化经验”的同化性的教育模式相关，因为意会总是要有已知的处于下意识中的辅助经验或知识为支援背景，否则，它们无法环状支撑焦点觉识的场境发生，人们也都是在一个固定的框架中，使言行处于惯性运转时都会获得意会场境突现。可是，波兰尼却要刻意论证在第二种“适应性”框架革命中的意会认知。在这里，意会被突然认定为创造性的灵感和科学直觉，其中自然就存在着一个构式缺环。关于被波兰尼遮蔽起来的这一点，我们在下面的讨论再进一步跟进和破境。所以，波兰尼在这里所格外关注的当然是后一种现象，即当人们遭遇新情况而使原有的框架发生改变的情况。他发现，在这一构境层面上，原有的框架会呈现一个“相似”的四重框架的构序关系。我们的观念的能力在于我们对自己知道的某些新实例的辨别(identifying)。我们的观念框架(conceptual framework)的这种功能与我们的感知框架(perceptive framework)的功能相似———感知框架说明了是能够使我们一如其样地看到常新的物体；它也与我们的欲望(appetites)相似———它总是能够使我们认识满足我们的常新的东西，同样，它似乎也与实践技能的能力(power of practical skills)相似，总是处于紧张状态以适应新的情境(new situations)[2](P108)。波兰尼是说，我们生存中存在着比康德的先天综合构架更复杂的四重功能性构架：一是观念赋型框架；二是感知塑形框架；三是欲望构序构架；四是实践技能的构式框架。这四者在整体上是相似的，而康德的先天综合判断则只涉及前两种。可是，波兰尼并未明确说明这四者的构序关系。此处的situation是在一个现成的完成状态上使用的，而不是我所使用的situating。按照我的构境理论，这是一个必须颠倒过来的有序关联：人的实践筑模(其中基始性的是物质生产与再生产构式)，在一定的社会历史场境中作为客观社会先验构式，规制了人们生活中的对象性欲望(需要构序)构架，进而生成与这种获得行为一致的感性觉识塑形构架，其上，则是在一定历史条件下生成的观念赋型构架。其实，在每一个场境层面上，都会发生波兰尼所说的个人言行中的惯性意会机制。遗憾的是，波兰尼缺失了一个重要的逻辑构式层面，即对在整体社会定在场境中突现出来的群体和社会意会场境的认知。社会意会与个人意会认知的发生路径及机制，显然是大大不同的。他虽然在“科学公断”问题上旁涉到这一场境，但他作为“看不见的手”，意识形态化地处理了。这是令人遗憾的理论缺失。波兰尼认为，正是这四重构架，配置了不同于康德的“先天综合判断”的、人所独有的综合预期能力(comprehensive power of anticipation)。这里的“综合预期能力”消解了处于康德先天构架中的个人主体的被动地位，表现了反构架的创造性。也正是这种预期能力，让我们不仅能够感知世界，能够理性地理解世界，也能够在现实实践和观念中实际驾驭世界，并且还可以创造性地面对新世界。奇怪的是，波兰尼并未直接指认这种预期能力的核心就是意会认知。然而，他在这里特别想指认的是，当这些有着预期能力的框架在遭遇周边世界中日新月异的新事物时，总是在吸收新的经验中矫正自己，或者说，调整和改变构架本身。也就是说，康德的“先天综合判断”也有一个自我调整和被改变的过程。这当然是一个深刻的想法。可是，波兰尼没有进一步探讨“先天综合判断”被改变的更深一层的缘起，即社会历史实践构式所生成的社会先验构式的改变是一切观念构架变革的现实前提的问题，这是波兰尼因绕开历史唯物主义而付出的代价。关于这一点，索恩-雷特尔1进行了可贵的探索。在他看来，资本主义的商品—市场交换关系齐一化了全部社会存在，并给予了生产的先验构架，这是有史以来社会存在中发生的最重要的现实综合。索恩-雷特尔想说，正是这个客观发生的历史性社会综合，才是康德先验观念综合在现实大地上的秘密。可以说，这是索恩-雷特尔对康德认识论所提供的历史唯物主义答案中最有分量的理论构序内容[5]。波兰尼说：每当我们现存的框架(existing framework)处理它预期的事件时，它就得在某种程度上相应地自我矫正。而对于有教养的心灵来说，情况就更是这样。通过吸收新的经验不断地丰富和更新自己的观念框架的能力，是明智的人格的标志[1](P155)。关于这一点，我是完全同意的。能够在面对新事物的过程中，勇于改变自己原有的知识框架和行为构架，这是“明智的人格的标志”。特别是在后现代思潮出现之后，如果今天还有人仍然面红耳赤地固守自己的某种观点为绝对正确的东西，这实际_上是非常愚蠢的。然而，波兰尼这里想重点强调的构境意向是，这种框架的自我修正和调整，并不是某种可见的数量或外部形式的改变，而恰恰是由一种“意会的、不可逆的和启发性的技艺”所完成的。这就是波兰尼的真实构序意向。他想将意会能力与创造性关联起来，可是，这已经是一个全新的意会认知构式了，他显然并未意识到这种逻辑构式上的断裂。我们还是先依从他的构式意向向前推进。波兰尼说：无论是观念框架、感知框架还是欲求框架，要对这样的一个预期性框架(anticipatory framework)的结构所作的任何修改，都是一项不可逆的启发性行为，它会改变我们的思维、视物和评赏的方式(ways of thinking，seeing and appreciating)，以期使自己的理解、感知或感觉与真实和正确的东西更加接近[1](P159)。依我的重构，在除实践构架之外的三重构架中，如果对自身的框架结构作出改动，都会是一个不可逆的启发性行为。可以说，这里的“不可逆”主要是指改变框架的不可替代的独创性活动，其与同化性的、可逆的知识传递和重复性实验是根本不同的。同时，根据新的经验改变固有的框架，也就是原创性的发现，或者是启发性的行为。波兰尼说，“启发性进程是不可逆的”。从这里，我们可以去领会波兰尼对不可逆性的认定。依波兰尼的说法，这就像科学研究中的“发现”，它并不是严格按照传统框架的同化逻辑，而是在传统框架面对一个无法克服的问题障碍时，突现出某种闪光点(顿悟)后发生的异质性的跳跃。波兰尼形象地说：我们也可以把在解决一个问题时被克服的障碍描述为“逻辑鸿沟(logical gap)”，把这一逻辑鸿沟的宽度说成衡量解决这一问题问题所需有独创性的尺度。这样，“闪光点(‘Illumination’)”就是这一逻辑鸿沟被跨越时的跳跃(leap)，是我们在现实的彼岸(shore of reality)获得一个立脚点时所作的一跳[1](P186)。这就是科学认知中的原创性。在波兰尼看来，在科学研究中，发明者“独具创见的心灵在跨越了一个逻辑鸿沟后得到了与众不同的结论，它偏离公认的推理过程，取得令人惊奇的成果。这样的行为是原创性的，也就是说它开创了一个新的起点”[1](P187)。在这些原创性的科学发现中，科学家恰恰是偏离了传统科学解释框架所固有的预期力射程中的公理推论逻辑，在这里，“他们发现问题，为解决问题而探索隐藏的可能性，他们的这种能力远远超过各种现行观念的预期力”，他们爆发出来的“原创性是指我们对其过程不可言传的行为”[1](P188)。到这里，波兰尼终于想起来，他自己要弥合一个“逻辑鸿沟”，即原创性与意会认知之间的断裂！他的做法很简单，科学发现中的闪光点和超出旧框架的革命性、原创性，就是不可言传的意会过程。然而，他没有想过，自己在前面辛苦铺下的理论构序构件，比如辅助觉识与焦点觉识共建的意会场境，在全新的“闪光”中如何被建构起来？为什么科学发现中的原创性是不可言传的意会过程呢？依波兰尼的分析，往往在旧的科学解释框架中同化实验数据，这会是一个按部就班的系统性操作，这个“系统性操作是完全精心设计的行为”。波兰尼没有想过，这个“按部就班”中是否存在不可言传的意会场境。可是，与这种被动的同化过程不同，科学发现的创造性闪光点的出现，却可能是“能动与被动阶段的结合”。这是说，重大发现并不是预期而至的，其往往会有一个“准备阶段”，“如果随此而来的是一个酝酿期，那么在这一时期内在意识的层次上则不做任何事情，也没有任何事情发生”[1](P191—192)。当然，科学家“沉迷于(obsession with)自己的问题是一切创造力的源泉(main spring of all inventive power)”，因为我们对一个“问题深度的执着追求”，会是走向科学发现的前提。他说，“发现的确需要一些超出专业技能之外的东西，也就是识别那种问题的天赋———那种问题已经成熟，凭借你自己的力量能够去探寻它的答案，它所涉范围的大小能足以让你全身心地投入对它的研究并且它也值得你为它付出这样的努力”[6](P74)。在这里，波兰尼引述了贝克尔在《科学与构想的国度》一书中的一个例子，学生问老师如何才能成为一个巴甫洛夫，老师回答：“早上起床想着自己的问题，吃早餐时想着那个问题，上实验室想着那个问题，吃午饭想着那个问题，晚饭后想着那个问题，上床睡觉想着那个问题，睡梦中也梦见那个问题。”[1](P193)这倒真是在我身上常常发生的真实事情。波兰尼说，正是在这种时候，“我们把注意力集中在一个焦点上；在这一焦点中，我们附带地觉知到决定一个问题的答案的资料，于是，我们就形成了这个答案的观念”。在这个意会的过程中，科学家“盯着那已知的资料，但不是盯着这些资料本身，而是把它们当作通向未知事物的线索，当作通向未知事物的指针和构成未知事物的部件”[1](P194)。重大发现，有如一道闪电，突然而至。从波兰尼在原文中将上述这一表述全部用斜体字来标识可以看出，他是真信这个“闪光说”。我替波兰尼作一补缺性说明：在这里，科学家全身心“沉迷于”自己的问题，这是创造性的前提，全身心投入资料是辅助觉识，而通向未知线索是场境突现的焦点，什么时候“闪光”出现了，创造性发现就实现了。其实，正是在这里，我们再一次看到波兰尼的理论弱点：其一，科学发现的过程并非与意会认知有直接的必然关联，也不是不可知和不可逆的，波兰尼这里的强行链接是附会的。其二，任何一种重大科学发现都不是科学理论内部的事情，而是一个时代社会实践的现实要求所造就的构境可能性。只有当社会历史实践构序的功能度达至一种科学变革的端点时，科学创造才是真实可能的。近代以来的所有科学技术发明，都不会出现在古希腊和古罗马的科学活动中，甚至在同一历史时段中，当西方工业革命所催生的实验科学已蓬勃发展起来时，大量不发达地区的社会生活中连科学创造的影子都没有，更不要说，在一些从西方取经回来的科学家那里，如果仍处于落后的现实土地上，哪怕再“沉迷”也绝不会出现“闪光”。
作者张一兵，南京大学文科资深教授、博士生导师，马克思主义社会理论研究中心主任，主要从事马克思主义哲学及国外马克思主义研究。本文原载于《河北学刊》2020年第1期。
[1]波兰尼.个人知识———走向后批判哲学[M].贵阳:贵州人民出版社，2000.[2]Michael Polanyi，Personal Knowledge，Towards a Post- Critical Philosophy，Routledge & Kegan Paul Ltd，Lon- don，2005.[3]J.皮亚杰，B.英海尔德.儿童心理学[M].北京:商务印书馆，1980.[4]张一兵.皮亚杰与马克思主义认识论研究[A].张一兵自选集[M].桂林:广西师范大学出版社，1999.[5]张一兵.发现索恩-雷特尔——先天观念综合发生的隐密社会历史机制[M].北京:北京师范大学出版社，2018.[6]波兰尼.认知与存在[M].南京:南京大学出版社，2017.
