以项目式学习助力课堂转型 / 开普饭

核心提示

在小学语文课堂上，通过项目式学习可将学习方式从聆听与接受信息，转变成探索一个有意义的问题或设计一些作品。学生被项目学习的主题所吸引，主动寻找答案，完成作品，也在这个过程中掌握知识与技能，形成传统学习方式难以形成的能力与素养。

真实的驱动性问题，激发学生内在动力

传统语文教学有讲究涵养等优点，但很少关注学生思维的发展。而采用项目式学习，教师真实的驱动性问题是建立在学生的兴趣和真实的生活体验之上的，充满挑战，可让学生调动知识库，寻找资源、寻求方法去解决问题，并在交流分享中加深理解和体验。

例如，在学习《植物妈妈有办法》之后，孩子们知道了蒲公英、苍耳和豌豆三种小种子的传播方式。在互动讨论时，他们提出了很多有意思的问题：小种子为什么要离开妈妈去那么远的地方？食人花、捕蝇草怎么传播种子？为什么人把种子吃进去不会长出植物？接着，我们列出问题清单进行梳理，以气泡图的形式呈现，确定驱动问题和主题“小种子旅行记”。孩子们通过学习一篇课文到阅读《小种子》《安的种子》《一粒种子的旅行》等多篇文本，再到大自然里去观察，最后创作绘本或种植小种子，进行更充分的体验。

其中，有些内容是设计之外的，却是基于回答驱动问题的，就会引导孩子去主动探索。例如，为什么种子旅行方式不一样，和什么有关系？为了创作更有意思的绘本，他们阅读了各种类型的图画书，向爷爷奶奶请教种植的方法。

在项目式学习过程中，学生通过投入时间对真实的、复杂的问题进行探究，学会解决问题、设计解决方案，培养独立思考以及批判性思维能力，学会更好地与他人合作以及应对真实生活中所遇到的问题和挑战。在学习状态上，项目式学习引导学生从被动的接受者转向积极的探索者，激发学生的内源性动机，使得批判性思维和问题解决能力在情境中得以发展。

丰富课堂内容，促进学习方式转型

项目式学习的过程改变了“我讲你听，我做你看”“预习、听课、复习、考试”的传统模式。项目式学习的优势在于围绕一个富有挑战性的问题，整合学科内或跨学科的知识内容甚至结合生活热点话题展开活动，实现学生的综合发展。

整合学习内容，重组课堂活动

项目式学习应尽可能地让学生进行充分的自主学习，促进学生达到“思考、问题解决、创造”的高阶目标。教师可结合现在倡导的“大项目、大概念、大任务”理念开展单元整体教学，以核心素养为旨归，以大项目为载体，以大主题整合学习内容与学习资源，以大任务统领学习活动，在问题解决的实践中建构知识、发展能力、培育素养。

以语文二（上）第七单元19课《雾在哪里》为例，教师可从单元整体出发，根据语文要素“展开想象，获得初步的情感体验”和人文主题，纵向分析一至六年级落实语文要素训练点在各册中的进阶，横向分析教材，找准单元内每篇课文的定位。“古诗两首”作为本单元的起始课，旨在通过不同方法感受想象的乐趣；作为实践课，《雾在哪里》旨在情境中仿照句式想象；《雪孩子》和写话练习则作为表达训练课，确定学习主题“借情境朗读、探想象之美、获情感体验”，学生按照“提出驱动性问题——项目研究活动——汇报交流——拓展实践”的流程进行。为此，教师首先要优化教与学。

教师可从学生已有认知入手进行目标设计，基于学情设计活动。课堂中，只有当学生遇到困难且无法突破时教师才提供帮助。例如，当学生在探究“找一找，雾把什么藏起来了”这一问题时遇到了不会归纳的困难，我及时提供整合信息的方法。首先，教师要注意想象的层次性。我借助图片、词语等，用语言去唤醒想象，让学生营造出“言语画面”，并进行学习表达。此外，我让学生通过演一演淘气的雾孩子，将淘气“读”出来。最后，教师以想象激活思维，从例题入手，练习说话；同时在拓展延伸环节，相继拓展与雾有关的文章，引导他们进入感性的言语世界，从而达到训练学生思维和语言表达的目的。

就这样，学生学习的内容不再是单独一节一节的碎片化知识，而是基于核心素养，围绕语文要素，结合国家课程校本化落实的趋势，进行多角度多层次的创新课程，将批判性思维、设计性思维、创新性思维训练融入其中，还学生一个完整的学习路径。

进行跨学科学习，基于真实世界的探究与整合

在跨学科的项目式学习中，师生围绕某个项目主题，将多个相关学科知识有效地联结整合在一个研究活动里。

比如，疫情期间，我们围绕“新型冠状病毒性肺炎”这一事件，融合语文、数学、美术、科学、英语、体育与信息技术等学科，以“这个假期有什么不一样”为驱动问题，联系孩子生活实际和社会活动，通过查阅资料、问卷调查、讨论归纳、访谈、搜集整理等研究过程，指导学生从身边探索、发现。不管哪个项目都需要学生在研究调查中行动，在“做”与“学”中深度理解知识与技能，从而得到提高。“我知道为什么今年假期不能出去玩儿，因为病毒会通过空气传播，所以我们一定要戴口罩。”从王泽朝同学的分享，我们看到学生已经习得了防疫知识，理解了病毒传播的渠道，并采取了合适的防疫措施。在研究过程中，我们既提高了学生适应未来社会所必需的媒体素养，又促使学生的表达能力得到充分的训练。

通过生活课程，拓宽教学阵地

从学生的生活世界出发，教师开展相关活动，切实打破了学校围墙的束缚，体现学生从生活产生问题并提出解决问题的方法、思路与过程。

例如，根据学生提出的水污染的现象，我们开展了“设计治水神器”的项目式学习活动“小院变身记——产品分享会”。学生分组展示了自己对篮球小院的规划设计，有蘑菇阅读书屋、微型运动项目、篮球天地运动场地、冰雪项目和校园设计梦想五个方案，内容精彩纷呈。而其他学生、教师以及邀请的专业设计师分别对每个小组的设计进行评价，让学生经历学习的全过程，进而让学习真实发生。

利用动态评价过程，实现评价方式转型

项目式学习需要规划、进度的掌控，包括最后应有学生的成果展示。在序列化的推进过程中，教师要采用形成性评估并设定节点，了解学生是否具备回答驱动问题并创建主要产品所需的学科知识、理解能力和技能，最后形成多样化成果。为此，教师要充分考虑学生的兴趣点，实现学生的自我追求。当然，学习成果还可以被评价、被存储，可以交流甚至应用。

而教学环节也逐渐系统化。教师可以利用学习单进行前测，提供高效学习的支架，利用多种平台让每个人的产品得到展示。同时，项目学习后的反思也很重要。反思除了有利于项目成果的改进外，还可以对自我认识的提升提供帮助。于是，学生把阶段展示交流出现的问题自发地做了总结，并提出改进建议，还对最终作品展示效果做了预案，这就是项目式学习的魅力——在真实的环境中学习、反思和提升。

作为一种新的学习形态，项目式学习正在进入我们的课程实践之中。对家长来说，项目式学习有可能是陌生领域，在研究中还需要家长的帮助。为此，在项目启动前，教师要和家长建立联系，对项目式学习的价值进行简要解释，强调孩子将在项目式学习后获得哪些提高。同时，教师还可以鼓励家长和孩子一起参与诸如“故宫文化之旅”“红军长征”等家庭项目研究，以这样的方式丰富项目式学习的评价主体和参与人群，让项目式学习的评价走向全员、全程。

以项目式学习助力课堂转型

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