海外校园观察：美国高校的“学生评教”理念、形式与指标
文/孙嘉明
在美国的几乎所有大学，对每门课程在学期结束前都有教学评估（Teaching Evaluation），毫无例外，雷打不动，也就是所谓“常态性”教学评估。其目的无非是检验一学期来课程教学是否按大纲进行，学生反馈如何，满意度如何等。从总体上看，美国高校的教学评估是多层次、多侧面的。“学生评教”只是教学评估中的一种类型，其他还包括同行评教、自我评教、以及机构评教等。教学评估对于强化高校教师备好课、教好书、上出有质量的、学生满意的课意义非凡。本文主要就“学生评教”作些介绍。
美国高校的“学生评教”早已成惯例，也是大学教学管理中的基本环节。各学校的“学生评教”都有各自的做法。通常每学期期末考试前一、二周内，学校会把有关评教材料发到各个系，由系秘书按要求分发到任课教师的邮箱，要求教师安排时间让学生对任课老师在本学期教学情况作一个评估。评教结果往往成为此门课程教学效果的依据、教授教学水平和质量的重要指标，甚至会在一定程度上影响到教授一年一度的“merit”（类似于绩效奖，但并非一次性的奖励，而是增加了基础工资）、以及续聘、晋升、甚至终身教职（tenure）的授予。因此，无论是学校各级行政，包括校务长，院长，系主任，以及教师本人，都非常重视“学生评教”。美国高校“学生评教”的特点主要体现在三个方面：
“消费侧”：评教理念
所谓“消费侧”（Demand Side），即把学生看成是教育的消费者，学生（消费者）的满意度是教学评估的主要依据。因此，在每学期结束前的“学生评教”，就好比在消费者使用了产品之后，留下必要的反馈意见的例行做法，这是消费者应有的权利。“消费侧”理念改变了把学生看成是学校行政单位中的被管理者; 而是“教学生态”平衡中不可忽视的一方。因此，“学生评教”是学生们的权利，即学生有选择参与评教，或不参与评教的权利。这一理念所导致的结果是不用行政手段迫使学生参与评教，学生评教不仅是匿名的而且是自愿的。由于“学生评教”不能强迫，因此，参与评教的学生人数也差异悬殊。学生不参与评教不会受到任何对他们不利的影响，包括选课、奖学金、毕业等。因此，也不可能出现由于受某种强制而被迫参与评教，以致评教结果并非体现其真实性。 “消费侧”理念也体现了当代教育思想注重对学生主体意识的激活与培育，不仅主张“以学生为中心”的建构主义教学理念，也强调学生在“教学生态”建设与维护上的积极作用。美国高校“学生评教”的这种“消费侧”理念，使得在评教的形式和指标上都有其相应的特点。
“学生主导”：评教形式
“学生评教”采用纸上和网上的两种不同方式。纸上评教，要求学生在课堂内完成。由任课老师在课堂上宣读学校有关评教通知后，必须选出一位志愿学生来担当负责发放量表和监管整个评估过程，而此时任课老师务必离场或在教室外等候评教结束之后再进教室。学生评教过程中学生之间不可相互讨论或代填，必须各自独立完成。学生在完成评教量表填写后则由该志愿学生负责密封所有评教量表，并把这些材料送到系办公室，不得由任课老师经手。而网上评教则相对灵活。学生可选择在期末考试前的任何时间内完成。所有这些“学生评教”都是无记名的。相对而言，在课堂上完成的纸上评教学生参与度要比在网上评教的参与度大得多。纸上评教当天在课堂的学生都能参与评教，而极少发生有学生弃评走人之事。
绝大部分学生在评教中给出的分数是比较公正的，但也不排除个别学生由于各种原因，甚至由于估算自己期末成绩未能达到预期分数，而故意给授课老师低分的情况，这种情况相对比较少。评分有选择项和答题项，也就是量化题和质性题。由于每位学生对老师的评价都会有差别，因此在量化题上很少出现绝对高分或绝对低分的情况。如果某位教授教学效果总体上不错的话，基本上平均分数会在4分左右（如果1－5为尺度，5分为最好的话）。
而教学状况一般，则平均分数会在3分上下。反之，如果平均分数在2分左右，则系主任会找到这位老师检查教学内容和方法，要求其加以改进。如果几个学期下来毫无进展，则基本上必须走人了。质性题则是反映学生对老师教学效果的意见，有赞美的，也有抱怨的。由于是匿名评教，学生可以毫无顾忌地表达他们的想法。通常，质性题中可以反映授课老师的授课风格特点，而在量化题中很难发现。
由于美国高校的教学评估是多层次、多侧面的评估。“学生评教”只是教学评估中的一种类型。因此其分数只能是作为教师教学水平质量的一个参考。即使是把“学生评教”分数作为评定考绩（merit）的依据之一，其权数也并不大。
“可操作化”：评教指标
在“学生评教”的实践中，大多数美国高校逐渐确立了“学习效果”(Learning Outcomes)概念并把它作为“学生评教”的主要内容，即通常说的“学生学习效果评价”(Student Learning Outcome Assessment)。其主要意图，是把学生作为“消费者”，通过评教量表来收集和分析学生对学习效果的反馈，以及数量和质量方面证据，从而检验“供给者”即教师的教学和学生学习之间的适切程度。因此，“学生评教”的主要内容和指标都在一定程度上反映了学生“是否学到了什么”以及“是否能学以致用”等方面情况。与此同时，它也提供了平衡“教学生态”中的“供给者”教师探究学生学习需求、改进教学方法与策略、提升教学效果的重要手段，无疑也是质量认证标准中不可或缺的内容。
尽管美国高校的“学生评教”的指标各异，但总体上看，都不外乎学校层面的指标（University Core Questions)和院系层面的指标，以体现其一致性并照顾到学科之间的不同特点。就本人所在的州立大学，其“可操作化”评教指标包括了三大块：学生学习效果(Student Learning Outcomes); 授课和评分方法（Methods of Teaching and Grading）; 以及近年来美国高校普遍关注的培养学生“应对一个相互联系的世界”的评估（Preparing Students for an Interconnected World）。
1， 有关学生学习效果(Student Learning Outcomes)的相关问题，如：
此门课使我在这个领域积累了知识（事实、词汇、过程、基本技能、能力）;
我在这门课程中，能够获得及时指导意见、答复和建设性反馈，丰富了我的学习经验;
此门课提供给我适当的学习活动和各种机会，使我获得成功;
此门课中的内容，对我很有意义和价值;
任课老师在这门课上提出了对我具有挑战性的高标准。
2， 有关老师授课方法和考试评分（Methods of Teaching and Grading）的相关问题，如：
课程材料是否准备充分;
课程是否充分遵循课程大纲;
对于试卷/作业的反馈意见是否有价值;
评价学生作业的方法是否公平和适当;
考试/作业是否覆盖老师所重点强调的课程内容;
考试/作业的批阅材料及时返回给学生;
课外阅读和家庭作业是否有助于理解课程主题;
老师对作业的解释是否清楚;
此课程是否能培养批判性思维;
老师上课时间是否抓住了我的兴趣;
在办公时间内，老师是否容易访问;
老师是否鼓励学生参加课堂讨论。
3，有关培养学生“应对一个相互联系的世界”的评估（Preparing Students for an Interconnected World）的相关问题，如：
这门课程使我准备好应对一个相互联系的世界;
本课程提高我对全球动态的相互联系的有关知识（问题、过程、趋势、系统）的理解;
本课程增强了我的运用全球动态相互联系的知识（问题、过程、趋势、系统）的能力;
这门课程激励了我把自己看成一个在相互联系和多样的世界中的一个公民。
与传统的高等教育评价方式相比，“学生学习效果评价”的价值取向恰恰体现了“消费侧”理念的根本性变化。传统的高等教育评价强调以学校和教师为中心，比较重视教学目标的达成度。而“学生学习效果评价”则更强调以学生为中心，重视学习效果的实现程度。虽然教学目标与学习效果都与学习预期有关，但是侧重点不一样。教学目标主要反映学校、教师和专业的教学预期，相对比较宽泛，不易被测评; 而学习效果更侧重反映学生的学习预期，相对更具体、可测量、易实现。
在美国高校的“学生评教”的结果通常会反馈给授课教授，授课教授在一年一度自我评估（Self Evaluation）中必须总结“学生评教”的结果并附上相关材料; 而系主任则根据教授的自我评估，并结合同行评教、机构评教等材料一起作一审核考查，并给出评语和进行打分（打分包括科研、教学、和服务三项）。这一分数须经教授本人认可并签名，作为绩效奖（merit）的基本依据。每个学期结束后，“学生评教”的分数虽然可以查询，但通常不刻意公布。
根据本人在国内高校和美国高校的教学经历，国内高校在80年代和90年代时，基本上没有量化的、常规的教学评估。一般往往是在期末开个师生座谈会或教学评估会了解一下教学情况，很少有使用量表形式的教学评估。目前国内某些高校，特别是985或211高校，“学生评教”已普及，而且都有网上评教平台以及统计分析的结果。教师也可以查看自己授课课程的学生评价。然而，由于“学生评教”是通过学校教务处下达，各院系以完成行政任务为目标，故所有学生务必参与，如果不参与评教，则会影响该学生对下学期课程的选课等。因此，呈现出“参与比例相当高，评分可信度相当差”的状况。如某校某年春季学期全校的课程教学加权均分为4.825分（满分5分）。以至无法区分教师教学上的优劣，也就失去了评教的目的。甚至有些评教是在学生知道了自己此门课程的成绩之后再行评分，以至有失公允。显然在评教的具体作法以及评价量表设计上均需要改进。此外，国内高校太过强调“学生评教”分数公开，“结果不公开，等于没评教”，以致对不少教师造成过大压力，从而“担心会因为自己太过严格而被学生打低分”。评教指标也往往流于空泛和笼统，诸如“教师热爱教学”、“教学方法得当”、“教师因材施教”等提问在学生看来往往“不知所云”等。因此，“学生评教”并未真正起到促进教学优先，提高教学质量，纠正高校中普遍存在的“重科研，轻教学”倾向的作用。
总之，对“学生评教”如果不端正理念，评教则会流于形式，学生对教师的打分也会“无关痛痒”。“学生评教”在国内高校遭遇诸多尴尬，可能是一个普遍现象，也是高校“教学生态”失衡的一个现实问题。尽管中美高校教育体制不同，但仍有共性之处。美国高校的“学生评教”的“消费侧”理念、“学生主导”的形式以及“可操作化”的评教指标，或许可以提供某种程度的参考。