“有效教学”三十问（二）

郭道胜

5、如何理解“有效教学”的理念？

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是在受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后。这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。有效教学的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观。它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的，教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学，社会学理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为、结果变量等。有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的?是高效、低效还是无效?

为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。

所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指“学”，既有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使数师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教学十分辛苦，也不能称之为真正的教学。因此有效教学也是一套策略。

所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，如按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。

因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。

6、实施有效教学，教师应关注什么？

第一，关注学生的进步或发展。

教师教学要有“对象”意识，不能“唱独脚戏”，因为离开了“学”，也就无所谓“教”。这就要求教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生发展”的思想。这种发展是“全人”的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如语文、数学等）的发展。

第二，关注教学效益。

教师教学要有时间与效益观念，既不能“跟着感觉走”，也不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”或“多花时间多出效率”。教学效益不同于生产效益，它不取决于教师教多少内容和花多少时间，而取决于单位时间内学生的学习效果与学习过程的综合。

第三，关注教学的可测性。

教师教学要有明确的目标，并应尽可能使目标具有可测性，教学完结时，能够对教学目标的达成实施测量。当然，不能简单地说“可量化”的教学就是好的、科学的教学。有效教学既反对拒绝量化，也反对过于量化。应该把定量与定性、过程与结果综合起来，全面体现学生的学业成绩与教师的教学成绩。

第四，关注教学反思。

教师要不断反思自己的教学行为，持续地追问：“什么样的教学才是有效的？”、

“有没有比这更有效的教学？”等，这样，才能使自己的教学更加有效。

7、如何认识教师教学行为的有效性？

“教学行为”即“教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为”，具体表现为课堂内管理与监控、讲述与聆听、提问与应答、阐释与分辨、辅导与练习等一系列具体可感的师生活动方式与操作系统。它具有“目的性”、“序列性”、“个体性”等特性。教学行为水准的高低主要表现在教学行为的有效性。

前面已谈到，“有效性”主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。它包括如下三重意蕴：一是“有效果”，指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；二是“有效率”，教学效率可表述为：教学效率=教学产出（效果）/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间；三是“有效益”，指教学活动收益、教学活动价值的实现。这里的“有效性”不仅是知识、技能显性方面的，自然还包括过程与方法、情感态度与价值观等隐形方面的指标。

教学的有效性是多层次、多层面的。它是教学时间、教学资源、教学内容、教学方法、教学手段与教学主体的最优化组合利用的结果体现。从课程与教学论角度，有效教学的建构应包括：有效的目标价值取向、有效的教学实施策略和有效的教学评价策略。在这样的一个过程中，研究教师的教学行为，主要包括：教学策划行为、对话与交往行为、指导行为、纪律管理行为等。

综上所述，“教师教学行为与教学有效性研究”就是在新课程理念下为了促进学生的进步或发展，提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理，对教师教学行为进行合理分解，探讨有效教学的理念和实施策略的一项行动研究。其核心就是教师教学行为的效益，即什么样的教学行为是有效的，是高效的、低效的还是无效的。

需要指出的是，这里的教学行为并不是纯技术的，而是“有思想的技术”，它体现“人文”、“人本”理念，体现师生个体的生命价值，以生命成长和发展为终极目标。

8、影响教师教学行为有效性与无效性的因素有哪些？

课堂教学应该尽量增加的因素：

(1)体验性、引导性、操作性的学习；

(2)课堂上活跃的学习气氛；

(3)强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；

(4)选择有价值的主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；

(5)让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；

(6)培养学生对待学习的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；

(7)为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；

(8)建立并运用民主原则；

(9)关注学生个体不同的认知风格和情感风格；

(10)组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的团体；

(11)将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；

(12)在常规课堂上给学生以特殊的帮助；

(13)教师要扮演多样性、合作性角色；

(14)依靠教师对学生发展所进行的描述性评价。

课堂教学应该尽量减少的因素：

(1)死记硬背事实和细节；

(2)学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；

(3)对学生大声叱喝；

(4)要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；

(5)对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；

(6)教师以讲为主，不考虑学生的接受状态；

(7)强调学生分数引起学生之间的恶性竞争；

(8)将学生进行能力分组；

(9)采用某些特殊方案对学生进行筛选；

(10)采用并依赖标准化测验。

9、教师偏离教学规律或教学规范的教学行为有哪些？

主要表现为：盲从性教学行为、强制性教学行为、偏失性教学行为、偏见性教学行为、随意性教学行为、滞后性教学行为、阻隔性教学行为、滥用媒体行为等。

盲从性教学行为主要表现为：教师在课堂教学内容和方法的选择、使用方面缺乏主见，盲目赶时髦，形式化，课堂表现为“散乱的活跃”。

随意性教学行为表现为：一些教师缺乏应有的教学效率、效益观念，一味强调增加学习时间和刻苦用功，教学中存在着只问产出不问投入的偏差，从而使许多学多学生的学习处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。更有甚者，有些教师视教学为儿戏，课前不认真备课，在课堂上随意发挥，废话连篇，节奏松垮，毫无教学效益意识。

偏见性教学行为表现为：教师根据自己的主观经验或特定价值的满足状况，对学生采取不同的对待方式，倾向某些人而冷淡另一些人。如在课堂提问时，教师给优生、“后进生”以不同的带有偏见性的答问机会与反馈评价。

偏失性教学行为表现为：教师在教学过程中因片面关注某一方面而忽视另一面，教学设计陈述模糊、笼统、片面，“三维”目标不能有机的整合。有不少教师认为教学中心的唯一目标是完成认知性任务，忽视了教学过程中“人”的因素，教学目标被严重异化，致使教学效益不大。

10、教师的课堂有效教学行为应有哪些表现？

有效教学行为是教师为更好地实现既定教学目标,达到最佳教学效果而实施的行为。它是教学的社会价值和个体价值的双重体现,其核心问题就是教学的效益。

（1）在教学关系上，表现为：引导与帮助。

所谓引导，应是含而不露，指而不明，开而不达、引而不发。要引导学生与文本对话；引导学生与自我对话；引导学生与学生对话；引导学生与情境对话；引导学生对问题的观察与讨论；引导学生提出问题；引导学生全身心的投入学习过程。在教学中，还要因势利导，即在学生思维受阻、困惑不解时引导，使其畅通；在学生理解肤浅、就事论事时引导，使其深刻；在学生观点错误，出现失误时引导，使其正确；在学生思路偏离，南辕北辙时引导，使其明晰；在学生思维局限、难以拓展时引导，使其开阔……

所谓帮助，帮助就是服务，要帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生解决学习需要的工具；帮助学生设计恰当的学习方式和选择学习策略；帮助学生对学习过程和结果进行评价与反思；帮助学生发现自己的潜能等。帮助不是包办，在课堂中要清除教师的“霸权”现象，要克服学生的“盲从”现象。

（2）在师生关系上，表现为：尊重与赞赏

尊重，就是要尊重每一位学生的人格尊严和价值，在课堂对话中要民主、平等，即教师要以饱满的热情，浓浓的爱意，真诚的微笑，和蔼可亲地与学生平等地、民主地对话。赞赏。就是要赞赏每一位学生，赞赏每一位学生的兴趣、爱好、专长和独特性；赞赏每一位学生取得的哪怕是极小的成绩；赞赏每一位学生所付出的努力和表现出来的善意；赞赏每一位学生对教材的质疑和对自己的超越。

（3）在讲练策略上表现为：精讲与精练

所谓“精讲”就是指教师对基础知识用少而精的语言，抓住中心，揭示教材中的内在规律和本质特征。所谓“精练”，是指练习要少而精，向学生提供的练习，要有目的性、层次性、递进性、探究性、典型性和综合性，练习方法要多样化，提高学生练习的成功率，使学生在“精练”中提升学习效果。

（4）在问题刺激上表现为：创境与设疑

创境，就是在课堂有效教学中，我们要想方设法创设系列的情境，组织大量的刺激要素，以不同形式刺激学生与问题对话，强化学生对问题的观察，思维，记忆……，不断巩固学习成果。

设疑，就是教师要通过设疑，刺激学生对问题探索求知的欲望与热情。

（5）在关注差异上表现为：分层与异步

在学生之间具有明显差异的班级中，一定要打破“齐步走”的格局，提倡“异步行”的做法。其中，分层递进，因材施教，仍然是一个好的教学原则。课堂教学中，在面向全体学生，促进人人成功的指导思想下，要协调教学目标和要求，将教学要求置于各层次学生的“最近发展区”之中。同时调动学生学习可能性的易变因素，使教学要求与学生学习可能性相互适应。通过对学生的分层教学，分层练习，分层辅导，分层评价，分层矫正、调节。以达到各类学生产生接受效应，共振效应，使每一个学生都能在原有基础上获得充分的发展。

（6）在动态生成上表现为：促进与应对促进，就是采用生成性策略，促进问题的生成。其策略有：生动的讲述策略，技巧性提问策略，引导学生质疑策略，创设问题情境策略，头脑风暴策略等。

应对，就是当课堂动态生成时，要运用教师的教学机智，开发和利用动态生成资源。其策略有：倾听回应策略，因势利导策略，随机应变策略，把握分寸策略等。

（7）在媒体运用上表现为：整合与巧用

整合。指把媒体技术融入学科教学过程。发挥“技术”的优势，改变教师中心论，把“技术”与学科教学方法结合起来，形成相应的引导方法。

巧用。就是找准整合之处。要做到整合在关键处，在疑难处，在情境创设处，新知的生长处．思维的障碍处，操作的要领处，知识的延伸处，思维的拓展处等。“技术”的运用不能占用时间太多，防止产生“技术现代化”而“情感淡漠化”的不良倾向。

（8）在学习评价上表现为：发展与开放发展。指对学生要进行发展性评价。发展性评价注重对学习表现情况的全面考查和反馈，及时发现学生在学习过程中出现的问题，给予提示与帮助，以达到促进学生不断发展的目的。开放，指对学生进行开放性评价。“开放”有以下几方面：

一是评价内容的开放。二是评价标准的开放。对学生评价不能用一把尺子、一个标准来衡量所有的学生，而要通过既有一定的共性要求，又有适合各个层次学生且可以供自我选择的评价来评价，促进学生在原有基础上的发展，对少数表现出有个性特长的学生要进行特殊的评价；三是评价主体的开放。它既有教师评价，还有自评与互评；将来自各个角度的观察意见交汇起来，最后作出既有定量又有定性的全面评价。

（9）在课堂管理上表现为：反馈与调控

课堂管理首先要有反馈信息，并要求教师对学生的反馈信息接受应该敏感，判断应当准确，处理应当果断，对后续落实目标的教学要调节，回授、补偿应及时。反馈的方法可以用提问、观察、质疑、训练等收集信息。反馈包括当堂反馈和课后作业的反馈。

（10）在对待自我上表现为：反思与改进

坚持教学反思可以提高教师的创新意识、专业化水平和教师的元认知技能。反思产生于问题，要让教师自己审视自己的教学，反思自己的教学，质疑自己的教学，找出教学中的低效或无效的问题进行研究。

反思，可指课前反思，课中反思，课后反思。课前反思会使教学成为一种自觉地行为；课中反思会使教学活动高效率地完成；课后反思会使教学经验理性化。

改进，指在教学观念上的改进；对教材及“课标”钻研方面的改进；对教学方法与策略的改进；对教师自身素养方面的改进等。并提出今后的努力方向。