教师学生互为主体，在课堂中如何成为可能

李旭山

——对话主义哲学下师生角色定位

随着课改的深入，“教师为主导，学生为主体”的关系模式，越来越显示出它只是一个改革模式，远不是成熟模式，所以我们应该在对话主义哲学思想指导下，将课堂中师生关系确定为“师生互为主体”关系模式。

“教师为主导，学生为主体”的理论反思

“教师为主导，学生为主体”这一定位，不仅没有真正解决传统课堂“教师中心”的问题，而且无法处理教改后新课堂中的师生关系。实践证明，老师如果积极主导，就有使课堂重新回到传统老路上的危险；如果消极主导，老师只带学生来到渔场，就缺少和学生交流的热情。

实践中的这种尴尬，源于理论上的粗糙。改革历来是寻求实践的出路，而非寻求理论的科学完善。急于推进改革实践的理论，难免存在一些逻辑上的问题，一些命题式表述往往经不起仔细推敲。

“教师为主导，学生为主体”，从逻辑角度看，“主导”的对立概念是“跟从”“响应”等，“主体”的对立概念是“客体”“边缘”等，因而“主导——主体”的结合，显然是一个混搭，存在严重逻辑缺陷的混搭。假如这里的“主体”是“客体”的反义词，那么老师就成了课堂中的“客体”了；假如这里的“主体”是“主体工程”里“主体”的意义，那么它的对立概念自然是“边缘”“附属”“附件”，看来老师真成了附属了。

“主导”与“主体”这一不伦不类的混搭，弱化甚至排除了老师与学生之间相互倾诉与倾听、表现与欣赏的关系，在老师和知识面前，显然知识被看得重是目的性的，老师被看得轻是手段性的，只要学生会学老师就可以不教。“‘教’就是为了‘不教’”的新观念将老师逐出了交流的核心位置。“情景教学”也好，“抛锚式教学”也好，老师已由授予学生鱼、渔技转变成带学生来渔场了，学生一定会有兴趣也有机会捕到预料中或预料外的鱼虾，那老师我也就可以躺在沙滩上晒太阳了。晒太阳的老师还有和学生交流的热情，交流的必要吗？把学生带到渔场，自己晒太阳的老师，还需要很高的学识水平吗？那些校长胆子大，老师水平低的教改名校，如何可持续发展呢？跨学科代课而出成绩的神话，还能一味颂扬吗？

因此，我们必须在理论上纠正“主导—主体”的混搭关系，建立新型的学生观和教师观：学生既与知识互为主体，又与老师互为主体，是平等对话中的二重主体。

“师生互为主体”，在课改实践中也逐渐成为可能。

提问与解答间的互为主体

“谁提问就谁受益”，并不仅仅意味着“叫唤的孩子多吃奶”，而且在于“叫唤”本身的意义，即“谁提问就谁主导”就成了可能，大量隐性问题被学生托出水面，大量生成问题被学生充分利用，将“谁提问就谁主导”变成现实。连续几节课，就某一篇文章让学生整堂提问，针对学生的问题进行解答或组织讨论带来的巨大收获，在一定情境中会使学生成为课堂的主导，老师则成为解答讨论的主体。

问题不是先天的，也不是先验的，它是以学生的探索创造为条件的。无探索无创造的问题，解决得再好，都有可能“与我无关”。问题无法也没必要全部预设，真正对本课堂教学有价值的问题，总是“意外地”产生于正在进行的课堂中。学生是生成问题的主体，生成问题又主导着课堂，而课堂的质量往往决定于提问者能否主导课堂。

在教学设计中预留若干个隐性问题，让老师在积极鼓励学生个性化阅读的前提下，能自己提出这些问题或其他问题。就教材或补充阅读，利用若干节课时，让学生提问，老师组织解答讨论，调查结果显示，学生收获非常大。

作文教学，可以让学生提供题目和作文材料，然后规划学段作文教学任务。或者作文课堂讨论前，学生将他们新组织的题目写的黑板上，由老师讲解或组织讨论。或者上课开始现场征题，现场进行作文审题思维训练，突出生成特点，强化现场挑战感。

辩论探索中的互为主体

我们积极鼓励反思与质疑，学生就会将自己的独特感受、个性化的思索、从其他渠道得来的认识，当作挑战课堂预设观点的武器。在课改后的新课堂中老师会经常面对这种情况，而且老师不会一味的顺毛儿夸学生，会和学生展开辩论，老师会把敢于与老师辩论的学生理解为表现最好的学生，会把这种师生对垒辩论的课堂理解为最佳课堂。师生间这种对练式教学关系，也就是互为主体的关系，教学相长的新步伐将就此开始。

由此产生的挑战是，许多学生热衷于逆向思维，热衷于否定具有永久价值的认识。他们迷信偶像而不相信权威，追逐利己的实用价值而远离道德哲学价值，追逐时尚观念而远离永恒价值观念。如在《愚公移山》课堂教学中，学生会质疑愚公，认为愚公在确定目标和选择方法上都不合理，不值得我们学习。

面对这个质疑，老师常见的做法有两种，一是简单肯定学生勇于挑战权威的质疑精神，而不加引导，这样做是鼓励学生创新而自己却无所作为，最终使学生满足于浅层次的创新。二是笼统地说“可以质疑，但传统的精神不能丢”，而不去探寻“不能丢”的具体理由——老师明知道学生不应该否定正确的价值观，却苦于找不到有力的回应，所以只能草草收场或“粗暴”弹压，最终浇灭了学生的创新火苗。这样的质疑是没有建树的质疑，是老师缺位的质疑，是容易把学生引向简单化的质疑，是有创新主体而无创新主导的质疑。

因而，老师与学生平等辩论，就成了老师最迫切的选择，也是最佳选择，就成了新课堂中讨论课的最高层次。平等辩论的互为主体，不管是主动选择，还是逼出来的选择，它都将变成未来课堂的常态。

辩论中的回应质疑，才是真正积极的态度，才能和学生真正交流而不流于无原则的肯定；辩论中的回应质疑，才能使质疑碰撞出创造的火花，才能触动学生质疑的核心而不流于简单的否定。辩论中的回应，也事实上使课堂的辩论双方成为了互为主导、互为主体的关系。既然是辩论，那么孰胜孰负难见分晓就是在正常不过的事情，这也激发老师将课堂营造成正真的智慧课堂。

欣赏与创作中的互为主体

在赏析艺术作品时，欣赏者需要全方位的投入，需要个性化的解读，需要将作者当作共鸣的第一分享者，因而，赏析艺术作品既是别人无法主导的活动，也是颇具再度创作的表演，如果用“主导与主体”的提法，就无法衡量艺术欣赏课。当老师像赵忠祥一样深情诵读课文，当老师像于丹一样精彩解读作品，当老师像朱光潜一样细腻描述意境，当老师像林庚说木叶一样讲述艺术现象，当老师像余秋雨一样复原再现文化残片时，他难道不是彻底沉静在艺术欣赏的主体中吗？老师难道要为了体现主导身份，而放弃这种一气呵成的完整鉴赏吗？假如是学生完在完成上述艺术鉴赏，老师能主导得了吗？老师能随意打断吗？所以“谁鉴赏就谁主体”就是情理之中的事情。

艺术创作，更无法用“主导与主体”的提法来衡量。所有的艺术创作，都是个性化的过程。如果是老师在创作，也无法保证做到示范的作用，当老师为了示范而写作，那一定不会写出真正的好作品；如果是学生在创作，那老师也无法主导，也不应该主导，只能是帮助学生如何实现自己的意图，是指导而不是主导。主导下的艺术创作无法满足天性和个性，因而也写不出真正的好作品。

学生独特的艺术感知方式和表达方式，也许是与生俱来的，也许是艺术修养的综合体现，不管是哪一种都无法让外在的要求来主导。代沟形成的共鸣差异、趣味差异、话题差异，越来越使老师的主导出力不讨好。几乎所有的语文老师都承认，好作文（文学作品）不是教出来的，像福楼拜教莫泊桑那样的文学佳话，是无法在中学课堂复制的。一个人如果成功“主导”一群“主体”创作时，那些“主体”充其量是奥运会开幕式上机械的群众演员。因而在艺术创作教学中，只有“指导与写作”，而不是“主导与主体”的关系。

对学生创作影响最大的老师，是作为读者的老师，是作为独立创作的老师，而不是指手画脚的老师、手把手教的老师。作为读者，老师和学生是两个同时存在的不同主体，那些只扮演主导者角色，而不扮演读者角色的老师，不是真正的老师；作为创作者，老师和学生也是两个同时存在的不同主体，没有持续不断进行写作体验的老师不是完整的语文老师，他无法和学生交流写作的喜怒哀乐、酸甜苦辣，无法让学生在这种最有价值的交流中获取收益。

结束语

当老师和学生在对话主义思想下，成为互为主导互为主体的关系时，优质教师资源缺乏的课改名校，就会使课改更上一层楼，优质教师资源丰富的学校，启动课改就会少一些阻力，我们就会迎来中国课堂教学改革的真正春天。

毕竟教育的本质是交流，毕竟教育需要真正的智慧交流，只有师生间的智慧交流，使中国教育成为真正的教育。