通过“五道念”再思考赫尔巴特教育思想

[摘要]赫尔巴特不仅是一位哲学家，又是一位教育家，其哲学思想是其教育思想的基础。“五道念”是赫尔巴特伦理观的核心，《普通教育学》又集中地反映了他的教育思想，本文尝试通过对“五道念”的解读来重新思考《普通教育学》，以求对赫尔巴特的教育思想有更深层次的了解。

[关键词]“五道念”；《普通教育学》；内在自由；赫尔巴特

约翰弗里德里希赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart,1776-1841）是19世纪德国哲学家、心理学家和教育家，被称作“科学教育学之父”。“在近代西方教育家中，几乎没有哪一位像赫尔巴特一样对许多国家的学校教育产生过如此广泛、直接和深刻的影响。”[1]因此，我们在探讨教育学问题的时候必须研究他。赫尔巴特的教育观点和思想主要集中反映在他最为著名的教育学著作——《普通教育学》（1806年）和《教育学讲授纲要》（1835年）中，后者是前者的续篇。著作中所反映的赫尔巴特教育理论在不同历史时期、以不同方式、在不同程度上对世界广大地区的教育产生了广泛和深远的影响。这种影响，不仅仅在于他所提出的具体概念、范畴和理论，更在于他对教育发展中所面临的基本问题的深刻揭示和阐释。赫尔巴特是康德教席的继任者，又曾做过费希特的学生，对哲学有很深的造诣，一生的哲学论著也有很多，与教育学最相关的便是《一般实践哲学》，在这部著作中，他集中阐述了他的伦理学思想。

赫尔巴特自称是一个实在论者，他在驳斥唯心主义的基础上建立了实在论。正如他说：“真正的实践哲学力图摆脱自我，研究外在自然。而唯心主义则力求实现更高的飞越，即将外在自然看做人的产品，看做是依赖于人的存在。假如我们真能达到这一步，我们就至少可以不再考虑对外在自然还有什么义务；我们将获得最高的独立性。”[2]他的实践哲学即伦理学。赫尔巴特伦理学的核心是五种道德观念，即内心自由、完善、友善、法和公正，学者们通常称之为“五道念”。从赫尔巴特《普通教育学》中论述的教育目的论来看，培养“五道念”是“必要的目的”，即教育唯一的和全部的任务。事实上，不止教育的目的与其伦理观相关，教育的手段——管理、教育性教学、训育也与赫尔巴特的伦理学密切相连。

一、对“五道念”的初步解读

赫尔巴特认为，哲学的全部问题就是“观念”，观念是心的基本构成单位，人的一切心理活动全部都是观念活动，由观念的相互作用形成意识，达到个人的觉知状态，构成心之内容。而日常生活的道德判断可以按照内心自由、完善、友善、法和公正这五种道德观念加以修正。

“内心自由”是内在的道德品格和外在行为的和谐一致，是能够表达出来的“愉快”，它有益于情感表达，能使人心情舒畅。内心自由涉及意志与判断的关系，“理性生物的观察和判断是一个整体；判断凌驾于意志之上；一旦判断确定，意志就付诸行动”[3]，“意志应该是顺从的，也可能是不服从的，一般说来，意志摇摆于服从与不顺从之间，因此人的意志是可以伸缩的要素”[4]，一个人的欲望和倾向要摆脱外在影响的束缚，服从意志的判断，并对此进行伦理判断。“在不断地向崭新的人际关系迈进时，任何单个的伦理判断的特征，都能被人们直接认识；人们对简单的伦理判断的最初的多样性和不同性的信念，也将不断提高。任何伦理判断同内心自由相联系的举动，每一次都将被认为是情感的一种特殊举动。”[5]而在《普通教育学》中，赫尔巴特认为“儿童并未带着他们的意志来到世界，教育者只能在儿童还未表现出“真正意志”时，教育者也不追求“任何目的”的情况下，才可以对儿童进行强制性的管理”[6]，这样，就为儿童自己意志的发展创造了空间，因此，管理是确保内心自由的前提。另外，赫尔巴特还提出“训育要认可成长着的一代能够和应该按照自己的认识进行行动的态度和动机，放弃任何形式的强制，把对过去行动的回顾和对将来行动的前瞻联系起来，从而使成长着的一代逐步地从止观的训育、决定的训育、调节的训育和支持的训育的措施中解脱出来，获得自主和自由，而不再需要教育的支持。”[7]因此训育实际是实现内心自由而做的必要准备, 是内心自由形成的必要过程。

在人际关系中，“完善”是与人的关系最密切的。赫尔巴特认为理性生物眼前的图像是个人的意愿，因此，个人意愿中的人际关系是我们应该关注的重点。人按照他自己的尺度是完善的，但与在任何一方面超过他的人相比，他就会表现出自己的不完善，因此“完善的观念是实践的，是按照人与人的量的对比关系而定的。”[8]此外，赫尔巴特还对内心自由与完善之间的关系进行了系统分析。“内心自由在大多数情况下，有作为纯粹的完善而洋洋得意的危险。”[9]，“如果完善的概念与内心自由相结合，那么完善的观念就与其他观念结合起来了，而其他观念能改变内心自由的实践意义，同时，内心自由也改变其他观念的实际意义。”[10]完善并不是在意志之间确定哪一个优先考虑，而是培养除此之外的其他意志追求，即用多方面的、不同强度、不同表现形式的意志去协调, 以便达至内心自由。人会在经验与交往中 “自然”产生兴趣，而教学是经验和交往的必要补充，那么教学的任务就是通过人为的教学和教学方法来制造兴趣，制造多方面的兴趣。发展多方面的兴趣，使学生有能力离开自己的出身阶层，并发展学生的世界经验、科学、艺术以及人际交往、政治和宗教的兴趣倾向，最终培养出的是拥有自己身份和确定性的学生。因此教育性教学是指向“完善”的观念的。

赫尔巴特认为，内心自由和完善是每个人都应该具有的观念，但仅仅具有这两种观念的人并不会始终得到快乐，因为还需要另外一种观念——“友善”。在赫尔巴特看来，自然，世界灵魂和上帝是人们的三种设想，“自然可以具有完善性；世界灵魂可以具有内心自由；但只有上帝是善良的”[11]，这不难看出赫尔巴特对友善这一观念的肯定。“善举就是具有异己的意志，献身异己的意志，是异己的意志与自己的意志和谐相处”[12]，即友善要求个人意志与他人意志和谐一致，当两者发生冲突时个人意志应服从他人意志。友善“是最理想的观念，它表达的是众人的心愿，这种心愿是不带偏见的认识善举之所以是善举，是因为善举对异己意志的善是直接的和无动因的”[13]。友善是无动因的，也就是说友善的观念超越了单一个体的意志，是在多个人的互动中阐释内心自由，并操持着完善，这种互动首先只是该单一个体与另一个想象之人的互动，于是这个单一个体产生了友善，并开始进行即将到来的多个人的互动。在互动过程中，单一个体不仅发现了自己熟悉的兴趣，也发现了陌生的兴趣，这些兴趣可能会发生冲突，斗争与矛盾。友善在一定程度上也反映了儿童具有不确定的可塑性，因此需要具有明辨是非、善恶的人来引导他们，让他们学习尊敬友善，使友善成为他一生的行为准则。“友善”的观念的提出，为儿童的管理，教育性教学及训育奠定了基础，因为它承认儿童是可以塑造的。

“法”的观念非常重要。在赫尔巴特看来，“法是众多意志的和谐，它是预防斗争的规则。”[14]法虽是单一的名词，却表示了动作性的概念，可以理解为“守法”，“守规则”。可以用守法要求当两种或数种意志发生冲突时，必须根据人们自愿达成的协议（或法律规则等）解决争端。正是各种意志毫无目的的邂逅，导致了法律关系形成的可能性，但赫尔巴特也认为法的观念是有限性的，“法律关系的范围和有效程度，都不能大于它已有的范围和程度。法是由缺陷的，是有疑问的，是脆弱的。我们生活中的法律都是有疑问的，这种法律在道德上所酿成的不幸究竟有多少，值得考虑。哲学既无法抵制法律的可疑性，也无法抵制全然倒置的、与其余的观念相悖的法律；它只能说：法律要改进！”。[15]当内心自由、完善、友善和法的观念仍然不能维持一种良好的秩序时，就需要“公正”的观念奖励善行，惩罚恶行。“在一系列美学的意志中，人自身的简单关系，本质上属于公正的观念；公正的观念完全能让其他观念的优异特征不受侵犯；任何一个观念都借助于这种优异的特征来标榜自己是独立的。”[16]“公正”的观念是指给善与恶的行为以应有的报偿，如果一个行动能够带来幸福它就是善行，以痛苦为目的和结果的行动就是恶行。没有得到报答的善行，或者没有得到报复的恶行，必定是无足轻重的行为。法和公正的观念是人与社会发生关系时应遵循的原则。

二、“五道念”的逻辑关系

赫尔巴特在提出“五道念”时虽然是按照内心自由、完善、友善、法和公正的顺序来论述的，但他却用“推论的观念”对“五道念”进行了重新排序。所谓“推论的观念”就是赫尔巴特在系统阐述时提到的五个核心词——法的社会、奖励制度、管理制度、文化系统和富有活力的社会。在一个大地上拥有众多的具有意愿的生物，这些生物将陷入多种多样的争执中，为了避免争执就需要法的社会的存在。一旦有了法律界限，那么人们的行为就会受限，受限的行为由于无报答便产生了不满，因此需要奖励制度来消除这种不满。即使不满得到了满足，但这与善意的观察者的要求不符，因为他想建立的不是为了避免争执的法的屏障，而是最大可能的幸福生活，最终是对物质财富的最合理的管理；假若管理者不赞赏这种愿望，那么这种愿望必定永远只是愿望，于是就产生了管理制度的观念。“在正确管理财富时得到了提高的幸福生活，善于促使力的表现释放出来。有一种判断认为，力的表现的扩大，他们的共同作用或者相互抵消的作用，是由那种判断自身表现出来的；这种判断，按照完美性的观念，必定被人们所使用。与这种观念相一致的考虑，将把多数人联合起来，形成为一种文化系统。”[17]如果人们为帮助法律、公正、友善和完善得到恰如其分的阐述所做的努力成了共同的事情，那么共同的认识就成为共同的顺从，那么就会有多数人的内心自由；这些多数人似乎只有一种唯一的情感，一个人和另一个人之间的分裂消失了，这种空洞的和没有生命的对立消失了，联合起来的人就能创造出一个富有活力的社会。按照这个推论，赫尔巴特认为“我们所假定的完美的交往，始终还不是第一个带有多数理性生物思想的自然的交往。确切地说，在我们所做的一系列假想中的第一个位置，理应属于足以让法律和公正显现出来的那种中介。因此，观念在其使用中的另一个位置，就是观念首先赖以形成的那个位置。法律是先行，跟随其后的是公正性，然后是最初出的三个观念；因为这三个观念的排列是倒置的，所以内心自由的观念是排列的结束，并且恰如其分地完成了从许多意志的关系向要求一个意识中心的关系倒退。”[18]因此，在赫尔巴特看来，“五道念”最初的逻辑序列应该是：法、公正、友善、完善和内心自由。可见，内心自由是赫尔巴特逻辑中的终点，是最为美好的东西。但内心自由也是最难达到的，因为人具有的局限性使人在遇到他所欲求的客观对象，或者是威胁他、鼓励他使用这些客观对象的条件时，会得到不到个性的完善，甚至丧失精力和获得更为美好的东西的机会。赫尔巴特寄希望于教育学来解决这个问题。

三、从《普通教育学》到“五道念”的回归

《普通教育学》是赫尔巴特教育理论体系的代表作，它比较集中地反映了赫尔巴特的教育思想。全书分四部分：绪论部分论述了教师学习教育学的意义、教育性教学、教育目的等问题；第一编论述教育的一般目的，其中以儿童的管理理论为先导，进而说明“真正的教育”问题；第二编“关于兴趣的多方面性”阐述教学论思想；第三编“性格的道德力量”论述了教育与训练意志性格的关系。

教育目的论

由于人的追求是多方面的，所以教育者所关心的也应当是多方面的。所以“从教育的本质来看，统一的教育目的是不可能产生的。”[19]教育目的的多方面性并不意味着人们不能归纳出一个或几个主要的教育目的，教育目的既有多样性，也有统一性。“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备。”[19]于是赫尔巴特论证了教育的纯粹可能的目的与必要的目的。“在人类真正的较高级活动领域中，分工不应该分到使每个人相互都不了解的程度，大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作我们必须把兴趣的多方面性同过分强调多方面性，即许多事情都浅尝辄止，区分开来。”[20]兴趣是相对知识而言的，在他看来，知识使人们在分工制度下从事自己的职业所具备的，由于知识可以通过教学获得，因此，教育者应该把握学生将来的“可能的目的”或直接的目的。除了培养兴趣外，教育还要有更高层次的目的，这就是培养学生的品性，品性在心理学上相对应的就是性格。这是教育的必要的目的，也是最高的或终极的目的。赫尔巴特从学生个性发展的角度来考虑教育目的，他认为，教育的起点是个性，一个有智慧的教师应该尊重学生的个性。

教育的手段：管理、教育性教学、训育

管理

从管理与教育的关系上来看，管理并非是要在儿童的心灵中达到任何目的，而是为教育工作的顺利开展创造一种外部秩序。但同时赫尔巴特也提出儿童管理的目的是多方面的，可以总结为两方面：（1）预防道德上的罪恶（从儿童与社会的关系上）；（2）为了自由（从儿童个体本身）儿童并未带着他们的意志来到世界，教育者只能在儿童还未表现出“真正意志”时，教育者也不追求“任何目的”的情况下，才可以对儿童进行强制性的管理，这样就为儿童自己的意志发展创造了空间，也就是为了儿童的内心自由。

另外赫尔巴特又论述了管理的几种方法，活动（作业）—一切管理的基础；威胁（往往能起到良好的管理效果）；监督（不可缺少的手段）；权威和爱（权威和爱能够防止或克服威胁、监督的消极后果，是一种有效的管理方法）；惩罚（当以上方法不能取得良好的效果，而教育者又有充分的理由时，应当让学生毫无异议得服从）。为了对儿童实行有效的管理，赫尔巴特还主张要加强学校与家庭，教师与父母之间的合作。由儿童管理的方法也可看出，赫尔巴特并没有主张取消对儿童的强制，同时也杜绝了以“我这是为你好”的借口而追求积极目的的善良的强制，而是把儿童的自由放在了第一位。[20]因此，所谓管理，就是为了创造一种“秩序”，从而为教育行动过渡到第二个维度——教育性教学创造条件。

教育性教学

在西方教育史上赫尔巴特第一次明确提出了“教育性教学”的概念，认为教育不能离开教学，教学是实施教育的一种主要手段。人会在经验和交往中“自然”产生兴趣，而教学是经验和交往的必要补充，那么教学的任务就是通过人为的教学和教学方法来制造兴趣，制造多方面的兴趣（片面发展的兴趣会局限学生对人生问题、社会问题和政治问题的视野）。发展多方面兴趣，使学生有能力离开自己的出身阶层，并发展学生的世界经验、科学、艺术、以及人际交往、政治和宗教的兴趣倾向。也就是说，教育性教学的目的是发展学生的多方面的兴趣，使之构建自己的身份和确定性。

多方面兴趣的发展是通过赫尔巴特著名的四阶段教学法来培养的，即明了（清楚）、联合、系统和方法。从教育性教学可以看出，它不再要求通过把人的经验和交往提升到关于整体的、在先的秩序的知识来扩展人的经验和交往，使每个人能够根据自己所属的等级的出生身份和职业身份并按照各自的方式参与到这种秩序当中，而是要扩展经验和交往，使每个人都可能作为自由的、参与社会总体实践的主体而相互认可。

3.训育

当教育性教学停止的时候（当学习者可以自己思考、自己判断时）。教育行动就可以转入训育阶段了。道德是实践性的，不是理论性的，我们都知道，知道应该怎么做并不意味着就会这么去做。[21]在赫尔巴特看来，“人的真正本性是在他们实际从事的活动中显露出来的”。[22]道德的形成绝对不是教育性教学所能完成的，这里更需要的是行动。教育实践还有一个目的即发展学生伦理的性格力量，或者促进学生的自我教育，这就是训育的任务。

赫尔巴特又提出了一些训育的方法：陶冶、感染、赞许和责备。显然，训育并不是如何影响别人去做教育者认为正确的事情，而是如何按照行动者自己的想法来限制和促进他的行动。训育要认可成长着的一代能够和应该按照自己的认识进行行动的态度和动机，放弃任何形式的强制，把对过去行动的回顾和对将来行动的前瞻联系起来，从而使成长着的一代逐步地从止观的训育、决定的训育、调节的训育和支持的训育的措施中解脱出来，获得自主和自由，而不再需要教育的支持。[23]

参考文献:

[1]赵祥麟.外国教育家评传[M].上海：上海教育出版社，2000.169.

[2]-[5][8]-[18]赫尔巴特文集.哲学卷一[M].杭州.浙江教育出版社，2002.103-148.

[6][7][19][20][23]赫尔巴特.普通教育学教育学讲授纲要[M].杭州：浙江出版社，2002.13

[21][22]彭正梅.德国教育学概观 从启蒙教育到当代[M].北京：北京大学出版社，2011.49-65