教学现场与教学细节

彭钢

----新课程背景下教学实践研究的新范畴

预设的教学过程和教学行为转化为现实的教学过程与教学行为，并能有效地激活教学细节的出现，实现着教学细节的处理。一句话，教学现场就是教学行为和教学细节发生、运行并实现的操作平台。另一方面，教学现场也规定和制约着教学细节的形成和产生。不同的教学现场所能够提供的条件是不一样的，因此，所出现的教学行为与教学细节也会有所不同。好的教学现场，能够提供各类教学行为和教学细节出现、运行和实现的可能性，能够为激活师生的互动和创造，形成具有教学智慧和艺术的教学细节提供充分的条件。差的教学现场只能提供有限度的选择、条件和可能，无法保证实现教学生成和教学创造的条件和空间。同时，类型不同的现场，如公开课、观摩课、比赛课、研究课、日常课等，由于教学的目的、任务、意义、参与者(教师与学生)等因素的不同，因而所提供的操作平台也是不同的，教学行为方式和教学细节处理也会有区别很大的特定环境和要求。显然，教学现场作为一种整体，在相当程度上制约、规定和影响着教学细节。

作为一对整体与部分意义上的基本范畴，教学细节构成着教学现场的具体状态、具体内涵和具体过程。没有教学细节，教学现场是僵死的、了无生气和缺少活力的。不同的教学细节组合起来，可以构成不同的教学现场和教学过程，从而使教学现场和教学过程具有了多样性、层次性和独特性。好的教学细节不仅可以使教学现场具体、丰富而充实，而且可以使教学现场充满着变化和灵动，充满着诗意和创造。处于教学过程关节点的教学细节，能够推动教学现场的发展和进程，使教学现场从静态转变为动态，从情境演变为情节，从情节中导出戏剧。好的教学细节能够不断营造和创设良好的教学氛围，能够诱发和创造教学现场的高潮，能够提升教学现场的品位，能够开掘出教学的深层意蕴，能够实现教学的潜在意义。好的教学细节会给我们意外和惊喜，会令我们陶醉和享受，会使我们感受教学的意味深长和回味无穷。从这种意义上看，教学细节作为一种局部，并不简单地受制于教学现场，它能动地反作用于教学现场，它生成和创造着教学现场。显然，作为局部的教学细节也在相当程度上规定、制约和影响着教学现场。

教学现场与教学细节是一种独特而有趣的研究视角。

教学现场与教学细节为研究教学提供了一个独特的视角。我们已经习惯于把教学切割成不同的方面、不同的要素、不同的过程、不同的操作，进行逐项的教学论分析，而教学现场与教学细节则为我们提供了一个从外部形态的角度来整体把握和细部聚焦的观察视域：教学现场为我们提供一个全景式的鸟瞰，教学细节为我们提供一种深度性的聚焦。

教学现场是一个包含着空间与时间的概念，它是所有教学要素共同参与的一个现场，但又无法归结为某个特定的教学要素；它是一个包含着时间结构的过程，但又不能简单地归结为教学程序和教学流程；因为在教学要素、教学结构和教学流程之外，还有师生互动和创生过程中形成的特定情境、特定氛围和文化价值。在教学现场中，我们可以看到整体呈现出来的教学，交织和融合在一起的教学，而不是教学的要素、结构、流程的零部件。教学现场所提供的是整体的、鲜活的、变化的教学。

教学细节是一个包含着现实的或潜在的师生互动的语言和行为单位，具有独立的教育学价值和意义。它形成和产生于特定的教学现场(情境)中，并推动和促进着教学现场(情境)的进一步发展；它可能是教师的一句话或一个动作，也可能是师生之间的对话和互动。无疑它是一个局部甚至于是一个细部，但却具有分析和评判的意义和价值。透过教学细节，我们可以看到教师的教学理念、教学经验和教学智慧，可以看到教学设计、教学操作和教学行为的针对性、合理性和有效性，可以看到学生生存在何种教学环境中，他们如何表现自己，如何处理自己与同学、自己与老师之间的关系等。无论是什么样的教学细节，都可以进行一种深度描述和分析，它提供给我们一种教学文化学、教学社会学层面的意义和价值。

需要强调的是，教学现场与教学细节作为一对基本范畴，其对整体与部分的呈现和描述，主要着眼于教学的外部形态和外部行为，而不是内在意义、内在结构与内部程序，因而它是关于教学的现实性、丰富性和多样性的一对范畴。教学现场为我们提供的是教学的外部场景和整体形态，教学细节为我们提供的是外部行为和外部表现。因此，教学现场与教学细节是显性的、丰富的、多样的，是直观的也是形象的。它为教师研究、分析和把握教学提供了以丰富的现实感受为基础的途径和渠道。不是从理念和思想入手，而是从外部场景和外部行为入手，由外到内，由表入里，由浅入深，逐步进入教学实践的内部世界，逐步理解教学实践的深层意义。因而可以说，教学现场与教学细节是我们从外部切入观察教学和分析教学的一种特定研究视野。

教学现场与教学细节具有丰富的研究空间。

从教学现场与教学细节这一特定视野研究教学，可以与许多教学论的基本要素和基本范畴结合起来。这种结合可以是指向性、规定性的，也可以是开放式、多向度的，既可以是学科教学和教学方法层面的，也可以是教学论、课程论层面的，还可以是教育哲学、教育文化学、教育社会学等多学科的综合分析与把握。

在一个规定的教学现场和教学情境中，我们既可以通过一个教学细节如“学生发言是否要求举手”进行教学行为与教学控制的研究，从而识别与判断教学控制的类型是强控制、中控制还是弱控制，也可以引进师生关系的概念，研究师生关系的类型是权威性的、民主性的还是放羊式的，还可以进行教学规则和学校秩序的文化学、社会学研究。在规定的教学现场和教学情境中，教学细节往往呈现出明确性与多义性、现实性与潜在性、有效性与负效性的多种交织：它可能是有意识地互动，也可能是无意识的行为；它可能是教学设计的安排，也可能是教师的即兴表演；它可能影响到多数学生，也可能只对个别学生有效；它可能是一种即时影响，也可能是长效影响等。揭示出这种多义性和潜在性，呈现出其丰富性和多样性。澄清其教学与教育的意义和价值对学生学习和发展的作用和功能，从而不断地完善我们的教学，提升教学实践的品位和境界。正是教学现场与教学细节研究的主要任务之一。

正因为教学现场与教学细节具有多义性、丰富性和潜在性，因此常常需要借助于教学目的、教学任务、教学组织、教学过程、教学方式、教学评价等原有概念，借助于教学理念与教学行为、教学预设与教学生成、教学公平与教学效率等现有范畴，借助于教学理论、课程理论、教育学理论进行教学问题的描述、认识和解释。由此，在认识、解释和阐述现实的教学实践与教学问题的过程中，教学现场与教学细节的研究空间会不断得到扩张，对话的平台会不断建构，新的问题与新话语会不断生成，从而不断扩展和丰富着教学论的研究视野。

教学现场是一个包含着空间和时间的概念。从空间概念的角度看，教学现场指直接从事教学的场所，包括该场所呈现的教师、学生、教学物件等各种因素；从时间概念的角度看，教学现场指现在正在实施的教学，其中包括从“现在”开始随着时间推移而出现的一组教学和学习行为。将空间与时间概念整合起来。教学现场实际上就是指“此刻”呈现在我们面前的教学状况。

这里使用的教学现场的概念，需要特别强调：

一是教学现场具有真实的时间、地点、人物、情境等要素，是某年某月某日由某教师执教的某一节课；当然也可以是建立在真实现场基础上的替代品，如物质性的录像或光盘，或用语言文字描述出来的教学实录、案例等。由于教学现场的特殊性，因而不可能像刑事案件的现场充满了可疑的、具有悬念的、比较刺激的物件和环境。教学现场所提供的主要是教师与学生行为及其互动，当然其中也有必要的教学道具和必不可少的物件。从教学实践研究的角度看，它主要为我们观察和研究教学而设。

二是我们所提供的教学现场，它的“此刻”与“现在”的时间概念，从观察和研究者“走进”教学现场开始，到“走出”教学现场结束。真实的教学现场，观察者和研究者的时间与教学现场的时间概念相一致、相吻合。由替代品如教学录像或教学案例所提供的教学现场，观察者与研究者的时间概念与真实发生的时间概念并不一致。

作为教学实践研究的对象，教学现场的基本特征是“真实性”、“日常性”和“多样性”，从而成为具有了可观察、可分析、可概括的教学研究对象的基本品质。

所谓真实性，基点是现实的真实性，是真实地呈现在我们面前的教学现场，或是曾经真实地发生过的教学；也包括逻辑的真实性，即当我们重新呈现教学现场时(为了研究教学现场而形成教学案例或教学故事)，应尽可能准确而真实地进行再现。再现过程必然是一种加工过程，但这种加工必须符合当时的教学情境和教学规律。必须符合特定情境中教师和学生行为和互动的自然逻辑。

所谓日常性。基点是以常态的教学作为研究对象，这是一种日常的教学，是每日每时发生在学校中的教学现场；日常性，也同时意味着教学与学习的主体是普通的教师与普通的学生。因而有可能是好课，也可能是差课，可能有非常明显的优点，也必然存在着明显的缺点和问题，正是这样的课具有分析和研究的较大空间和价值。

所谓多样性，即由“真实性”和“日常性”带来的教学现场的原生形态。由于没有按照统一的标准进行加工，因此原生形态的教学是多样而丰富的，教学现场由此而充满着不确定性和多变性，有些因素是随机的、偶发的。这种随机和偶发是预设之外的随机和偶发，增加了教学现场的丰富、变化和复杂，也扩大了理论解释与理论概括的空间。形象大于思想，教学现场的多样与丰富，为理论表述、理论诠释和理论概括提供了多种可能性。

按照新课程的理解，课程与教学是一种预设与生成的统一。因此。教学现场也是一种预设与生成的统一。教学是有目的、有计划、有组织的过程，因此教学现场无疑是预设的结果；但教学又是一种主体性、能动性的(在好的教师的好的教学中具有创造性)劳动，因此教学现场也是师生在特定教学情境中的互动与生成。认识到这一点，对理解和把握教学与教学现场的本质属性，对于教师更好地控制和驾驭教学现场，对于教学研究观察和分析教学现场，具有重要的方法论意义。

教学预设构成预期的教学过程，而教学过程的展开则构成教学现场。教学预设主要表现在以下几个方面：课程标准与教材对教学具有先天性的预设，规定了教学所应达成的培养目标和基本要求，规定了达成目标的主要方式和途径，而作为教学组织者的教师对此的认识程度和内化水平，决定着教学预设水平的高低；教师的个性特征和综合素养，尤其是对教育教学的基本规律和学生身心发展规律的认识，对教学诸要素的综合加工水平，创造性地表现自我的水平，规定了预期的教学如何操作和所能够达到的预期水平；教师个体或教师群体的教学设计(备课)水平、经验水平(是否教过)和熟练程度，决定着教学的预设水平。一般来说，教学预设水平决定着教学过程，也决定着教学现场。没有好的预设。很难有好的过程和现场；好的预设才能产生好的预期教学。

根据新课程的基本理念和课程实施要求，教学预设的重点主要包括三个方面：一要将落实新课程的新理念，如何达到本学科的培养目标，如何将“知识与技能，过程与方法。情感、态度、价值观”三维统一的目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计；二要将形成新的师生关系，促使学习方式的改变，使学生的学习具有自主、合作、探究的性质，使学生主动、积极、充分地发展，进行具体而周密的设计；三要将教师如何改变教学方式，形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性进行充分的考虑和设计。这成为我们分析和研究教学现场的预设水平的重要观测点。

因此，这是一种不同予以知识传授为主的教学预设，是一种不同于制造标准化、统一化的教学产品的教学预设，是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的教学预设。新课程需要新教学，而新教学需要新的预设：这是一种留给教学足够空间的预设。是一种包含着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设；这是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工。而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。这样的预设，内在地包含着教学生成，内在地包含着教学创造。可以说，好的教学预设本身就应该给教学生成、教学创造提供充分的空间，而不好的教学预设可能有诸多不好，重要的一条恰恰是限制、抑制甚至是扼杀了教学生成与教学创造。

教学“生成”的过程，被有些课程论专家形象地比喻为师生共同的教学“探险”。探险。首先是一种探索的过程，没有探索就没有探险。因而教学探险应该成为师生共同的探究过程。在这种探究过程中，要面对需要解决的问题和难题，要有兴趣和爱好的导引，要有勇气和智力的挑战，要有团队合作的精神，要有克服困难、不畏艰险的意志和情感。探险，也是经历“险”境和“险”峰的过程，这里的“险”不仅仅是危险，而且是一种登高望远的境界，是一种奇妙、深奥、广博的思想和情感的经历与体验，是一种对人类知识和智慧宝库的游览、观赏和吸取。探险之路，需要有预先设计的规定线路，还需临场变阵的智慧和勇气，要能根据变化的情境和特定的需要改变线路甚至重新设计线路。而这种改变，常常给人带来出乎意料、喜出望外的收获，能够观赏到平时无法观赏到的风景，能够经历到思维碰撞的激情、思想的高峰体验和情感的深度震撼。

然而，教学的探险是在规定的课堂空间内完成的，因而它主要是一种知识的探险、思维的探险、情感和意志的探险。那么，作为一种教学探险，教学生成的资源在那里?教学过程就是资源，教学现场就是资源，参与到教学现场中的所有因素----思想观念形态的、制度规章的、物质和电子的、一切教学过程中可以、可能运用和利用的教学中介和教学手段，都是潜在而有效的教学资源。其中，最重要的资源是教学过程中主体性的人，因而课堂教学中的“生成”，最需要、最有价值进行有效利用和开发的是教师和学生自身。教师既是教学资源开发的主体，也是教学资源开发的客体和对象，学生既是学习资源开发的主体，也是学习资源开发的客体和对象。教学资源的开发不仅存在于教学开始之前，不仅存在于教学设计之中，而且存在于教学过程之中，存在于教学现场之中，存在于当下的教学情境和此时此刻的师生互动、生生互动之中。备课是教学资源的利用和开发过程，上课也是教学资源的利用和开发过程，甚至于是更高程度、更需要教学智慧、更需要教学艺术的资源利用与开发过程。在良好的教学现场所提供的特定教学氛围中，师生之间的互动过程就是教学资源的开发过程，参与教学的每一个人都能感受得到，开发别人的同时也在开发着自己，丰富别人的同时也在丰富着自己，扩展别人的同时也在扩展着自己。由此我们可以认识到，教学现场是教学预设与教学生成共同创造的产品。

教学细节是外显的教学行为的最小单位，表现为多样的形式和复杂的结构，形成于特定的教学情境中，具有重要的教育价值和意义。

如果按照“细节”字面上的理解，细者，小也；节者，单位或要点也。这就形成了教学细节的两种理解，一种是广义的理解，教学细节是构成教学行为的最小单位，是教学行为的具体分解。教学行为是由其操作和控制的主体----教师所发出的，是指向教学过程、教学对象，以完成教学任务为基本目的的师生外部行为的总和，因此教学行为是复数概念，而教学细节则是单数概念，是师生在教学过程中连续不断的行为中的具体行为，是最小的行为单位。另一种是狭义的理解，即不仅指教学行为的最小单位，还要求教学行为处于教学过程的关节点上，对教学具有重要的推动和联接作用。因而，并不是所有的教学行为都具有教学细节的作用，只有处于教学关节点、联接点上的教学行为，才具有细节----关节的作用，才具有推动、激活、联接、延续教学过程的功能。这里所采取的是一种广义的理解。

教学细节是外显的，是可以从外部进行观察的具体教学行为或教学行为的组合。教学细节是看得见、听得到、摸得着的东西，它可以是教师的语言、动作、表情，可以是师生之间互动的行为组合，可能是在特定情境中学生对教学的一种重要的行为反应，具有外显性和可观察性。它不是教师与学生抽象的、内隐的思维活动和内部情感，而是这种内部东西的外显化、具体化和操作化。建立在外显性和可观察性基础上的教学细节，是教学信息输出和输入的重要信息反馈途径，学生通过观察教师的外部行为作出相应的学习行为，教师也通过观察学生的外部行为采取相应的教学措施。

教学细节具有多样的表现形式和复杂的结构。如果严格进行区分的话，教学细节包括以下三类：

一是由教师自身做出的，不需要学生做出明确配合和行为反应(但有可能引起行为反应)的单个教学行为，如教师有意识的穿戴、表情(如微笑)、动作(如拍某学生的肩膀)和语言(如“下面我们进入今天的教学”)等；二是由教师与学生之间当场所形成的一种连续反应和互动行为，即教师行为需要明确的学生行为配合才能够完成的师生行为组合；三是学生按照教师要求和教学指令延后所做出的相应行为反应，这种行为也许不需要当场做出，因此可能发生在教学过程中，也可能发生在教学过程之外。如“家长签字”是一个延后教学行为，它是由教师发出的和要求的，由学生和学生家长完成的，位于教学过程之外却影响教学过程的、非常典型的中国式的教学细节。由此我们应该认识到，教学细节虽然是最小的教学行为单位，但却有着多样的表现形式和较为复杂的结构。

教学细节具有“情境性”、“指示性”和“教育性”的特征。

教学细节的“情境性”，表明其是宏观的教育文化传统、中观的学校教育文化与微观的特定教学过程三者作用的产物。一个国家、一个民族的教育文化与教育传统，在某种程度上决定着教学行为与教学细节的形成和产生，这是教学行为与教学细节形成的共性基础。学校的教育传统和教育文化对教学行为与教学细节的产生也具有稳定而长久的影响力，是一个学校教师群体形成共性教学行为的基础，因而所形成的教学细节也相应地具有学校文化与传统的强烈色彩。

然而，教学细节的形成和产生更多地是受制于当时的教学过程与教学情境，更多地是教学现场中师生互动的产物。当一位教师在组织课堂中学生的讨论时，学生的讨论开始偏离主题，他可以引导学生回到主题上进行讨论，可以放任学生继续讨论下去，也可以果断地结束学生的讨论，无论是采取哪种措施。都主要取决于当时的情境和教师的决断。因此，由同一位教师来处理，在不同的情境中(不同的教学现场)可能是完全不同的方式与结果。在教学过程中，情境性也就意味着临场性、随机性、偶发性。许多教学行为和教学细节是当时特定情境的特定反应行为，甚至于有些精彩的教学细节，就生成于特定情境中的偶发事件。好的教学细节一般是无法预设的，它形成和产生于特定的情境中，形成和产生于师生的互动中形成和产生于偶发事件中。

教学细节的“指示性”，要求具有“确定性”。如教师的微笑代表着赞许和鼓励，食指放在嘴上是让学生安静下来，注意力集中，这些行为和细节的意义是非常确定的，学生决不会搞错。在确定性的基础上，教学细节应具有“喻行性”，即或明或暗地指示出应该做些什么或如何做，促成着出现相应的学生行为。有些教学细节位于教学的关节点，因而具有“标记性”，标记着上个阶段的教学结束，进入一个新的教学阶段，发挥着承前启后的作用。教学细节的“指示性”告诉我们，应尽可能减少教学中的随意性行为，应坚决杜绝教学中的盲目性行为。好的教师其教学行为和教学细节的指向性很强，总是能够准确无误地把信息传递给学生；而良好的师生关系和师生互动也是建立在教学行为与教学细节所输入与输出信息(其中包括情绪和情感信息)的顺利识别、畅通无阻的基础上的。

教学细节的“教育性”，表明其价值和意义不局限于教学范畴，而是具有教育性、伦理性和人文性的价值。好的教学细节体现着先进的教育理念，符合学生心理发展的基本规律，符合教育教学的基本规律；好的教学细节总是体现着教师的人文关怀，体现着对学生的尊重、信任和理解，体现着教师的教学技巧、教学智慧和教学艺术。教学行为和教学细节的“教育性”告诉我们，细节虽小，却不能小看，在我们以为“应该”和“正常”的地方，在我们所忽视和漠视的地方，常常隐藏着非教育和反教育的现象。

以新课程的教学理念为依据和指导，重建我们的课堂，不仅需要确立新的教学理念，而且需要改变我们的教学行为。在教学行为改变的过程中，我们要高度关注教学细节的分析、研究、改造和创新。如果说有什么样的教学理念就会有什么样的教学行为，教学行为在某种程度上体现了教学理念的话，那么，教学细节则集中而鲜明地体现着教学理念。教学细节是透视教学理念的放大镜。

以新课程的教学理念来反思惯常的教学细节。新课程的核心理念是“为了每一个学生的发展”，是一种“以人为本”的教学观。但我们很多的教学行为和教学细节很少考虑到学生的发展，有些就连起码的信任学生、理解学生、尊重学生也无法做到。如我们已习以为常的“拖堂”细节，多数教师认为“拖拖”无关紧要，甚至以为是对学生负责的表现。其实课间休息对学生发展至关重要，坐了40分钟或45分钟的学生，迫不及待地需要利用下课的10分钟进行身体和心理的调整，以便下节课更好地学习。因此，有没有这10分钟完全不一样。拖堂是否合理，应该从以学生发展为本的角度重新进行反思。

以新课程的教学理念来改造现有的教学细节。在教学实践研究中，我们应该以新课程的新理念为指导，改造我们的教学行为和教学细节。譬如，教学中从来都是学生承认犯错，教师错了能否向学生承认。向学生道歉?教学中从来都是教师站着讲课，学生坐着听课，仰头看着教师，能否教师坐着听学生讲，哪怕坐上10分钟?课后辅导，从来都是学生站着，教师坐着，能否教师站着，学生坐着?从来都是课代表帮教师收作业本，抱作业本，送作业本，教师改作业，能否反过来?这种细节和行为的改变，会引发我们新的思考，使我们经历新的感受，获得新的提高。

以新课程的教学理念来创造崭新的教学细节。新课程、新理念、新要求不仅需要我们改造现有的教学行为和教学细节，而且需要我们在教学实践中形成和创造新的教学行为和教学细节。教学本质上就是创新。这种创新不仅发生在教学设计的环节，而且发生在教学实施的环节，发生在教学现场，发生在师生互动中；这种创新不仅需要教师个体的努力，而且需要教师群体的共同努力，更需要教师的合作伙伴----学生以创造性的学习参与教学创新。这种创新不仅需要教学实践，还需要教学研究，需要专业引领，需要教学实践与教学研究的相互促进和相互提升。

关注细节。其实就是关注教学行为的改变，就是关注新课程的理念能否落实到位；关注细节，就是追求教学实践的智慧与艺术的统一。研究教学现场，应该将教学细节作为关注和研究的重要内容。