用行动学习提升教师教学知能
很多一线教师畏惧科研、反感科研，其实，当教师在日常教学中发现问题，在教育理论中寻找智慧， 在合作交流中制定方案，在总结提炼中实现新的超越，这种“柳暗花明” 的突破怎能让人不喜爱科研呢？ 通过科研，提升教师的学科教学知能，是教师专业发展的一条新路——
什么是教师学科教学知能
“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学并组织、呈现，以适应学生的不同兴趣和能力”，是“最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的标准”。这一标准的首创者当属美国教育学家舒尔曼，他认为，教师的学科教学知能是“教学内容知识与教学法知识的交集部分，是教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易理解的形式的能力，它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比等来呈现学科内容，知道学生学习的难点”。
根据舒尔曼的研究，2005年，我们启动了促进教师学科教学知能的调查，并组织课题组对新教师和专家型教师的学科教学知能进行了实验比较研究，由此，我们对教师的学科教学知能进行了界定，其基本内涵包括：
教师对学科教学的认知，即对学科核心知识和内容的理解与把握，对如何促进学生有效获得学科知识与学习方法的把握。
教师的知识转化能力，就是将具体学科内容有效地转化成教学任务，再将教学任务有效转化成学生实际获得的能力。
教师的教学情势智慧，即教师捕捉机会，适时促进学生学习能力和学习旨趣提升的一种智慧。
教师的学科教学知能来源于长期的课堂教学实践，来源于日积月累对自己教学实践的反思，来源于对自身经验的总结和提炼，来源于对同伴和他人经验的参悟，来源于主体自觉的学习。其中，研究者、学科专家、一线教师基于课例的合作行动学习， 能更有效地促进教师群体学科教学知能提升。
用行动学习提升教学知能
由于教师的学科教学知能本质上属于实践知识，具有默会和情境性的特征，因此靠传统的单向传授式培训、报告，很难有根本上的改变和提高。
行动学习概念的首创者是英国曼彻斯特大学的瑞文斯。早在1938年，在剑桥工作的瑞文斯教授发现一个有趣的现象，许多成功的科学家并不像我们想象中那样，埋首案头，待学富五车之后，才将所学的知识付诸实践，而是一边实践一边学习，一边学习一边实践。也就是说，实践促使学习取得了更大的成就。
基于此种考虑，瑞文斯认为，学习可分为两个要素：P和Q。P代表程式化的现成知识，Q代表如何解决新问题和应付新环境，学习就是L=P+Q。传统学习是以P为主位，Q为次位；而行动学习是以Q为主位，P为次位，即是在行动实践中学习。
后来他运用这种方法，为管理人员举办了新的管理发展课程。在课堂上，他将这些管理人员组成学习团队，分享知识与经验，解决棘手的难题。通过实践，这种方法获得了成功，受到了管理培训与发展领域专业人士的重视，被教育培训界公认为一种理论与实践相结合的有效的学习方法，并被命名为行动学习法。
20世纪90年代，行动学习作为培训人才的新方法被引入到我国。它以任务为学习的载体，以“没有行动就没有学习，没有学习就没有明智的行动”为基本信念，让被培训者通过相互支持与相互挑战、质疑来实现进步。
基于课例的合作行动学习，就是依据行动学习的基本理念和实践范式，将学习与工作相链接，将反思与研究相链接，将个人与团队相链接。研究人员、学科专家和一线教师组成合作团队，以日常的学科教学改善为载体，对教师行为变革的全过程进行跟进和高位的专业指引。
行动学习的四个主要环节
基于课例的教师行动学习，将学习、研究与反思镶嵌到整个教学的流程之中，再通过具体的教学设计、课堂教学和教学反思的循环，实现问题的解决，使教师的隐性知识显性化，从而促进教师学科教学知能的提升，这一过程包括4个主要环节。
拟定主题。主题的拟定要通过集体会谈的方式。在会谈中，教师可以诉说教学中所碰到的问题或困惑，并在研究者的帮助下加以梳理，按照迫切性、价值与可能性3项标准来厘定要研究的问题。最后，根据经验和思辨将问题转化成研究的主题。
设计方案。方案要根据团队人员各自的优势进行明确分工，要在现实性、科学性与伦理性的基础上进行研究资源的配置， 要团队协商，选择“实施者”和课题，并制定研究目标，细化具体实施计划。
行动探索。第一是探索尝试，依照主题提供的相关情报和学习资料，由“实施者”进行教学设计；合作小组进行现场集体会诊、共同研讨，取得共识后，修改教学设计进行课堂教学。第二是建构解释，对课堂教学进行效果和目标分析，解释主题，获得主观体认。第三是是精致化，依据课堂教学改进的整体结构和实施框架再次进行实践探索。第四是是评价反馈，依据主题目标和内容，对课堂教学改进的过程和效果进行评价与反馈，梳理经验，形成结论，并作为下一轮活动的起点。
评估效果。对整个合作学习的过程和效果进行评估，整理经验和得失，以报告的形式再一次进行集体会谈，厘清脉络和操作的程序。对资料和文本进行整理与加工，制作成学习资源包，供教师专业学习所用。
（中国教育报）