话语指向性听力教学与训练模式探索
引言
掌握一门外语必须具备听、说、读、写四项基本技能，听说能力则是区分外语熟练程度的重要标准。据美国外语教学法专家里费斯(W.M.Rivers)和坦珀利(M.S.Temperly)(1978:269-270)统计，听、说、读、写在人类交际活动中所占的比例分别是45、30、16、9，“听”是发展其他语言技能的基础，因此如何训练外语学习者的听力理解策略和提高他们的听力水平也一直是外语教师所关注的一个重要课题。但是，我国的外语听力教学目前仍主要采用基于行为主义之上的“刺激-反应”教学模式，听力训练多为机械模仿和被动识记。而且，由于教师对如何通过听力教学培养学生的话语能力(discourse competence)和话语策略(discourse strategies)认识不足，缺乏听力教学的话语意识，在教学活动中忽略了话语理解策略的传授与训练，教学效果不够理想。本文认为，听力理解不是对言语材料的再现和识别，而是对发生在特定语境中一段特定话语的认知过程。要获得交际者所欲传达的信息或真正意图，交际双方必须以话语为本位，以话语为指向，在自上而下和自下而上两种理解过程的交融互动中捕捉交际双方各自的交际意图，实现交际的目的。因此，听力教学应遵循话语自身的规律，在教学与训练过程中以话语为本位训练学生话语理解的听力策略，培养学生的话语理解及话语运用的综合能力。
话语指向性听力教学及训练模式
“话语指向性听力教学”指在听力教学活动中以话语
为指向，以话语理论为语言理论基础，从话语出发，又归于话语的一种教学形式。话语通常指一系列连续的语段或句子构成的语言整体，可以是独白对话、多人交谈、诗歌或小说(黄国文1998:7)，因此从广义上而言，我们可以把用于交际或交流的言语或语篇统称话语，如一句问候、一次谈话、一首诗歌或一篇小说等。这样看来，听力就是理解言语的一种复杂的认知过程(Rost2005:503)，听力理解属于话语交际活动，是交际者对所处理认知环境进行再认知和互明的认知过程(赵艳芳2001)。因此，听力教学并不是我们想当然的真实的交际，学习者接触的语言材料应该是言语而不是语言，是话语而不仅仅是语篇，更不是“课文”。听力理解过程不是一个简单的“刺激-反应”过程或者“模仿”训练过程，而是对交际话语的一种创造性的认知处理过程，听力的策略就是如何准确理解话语的策略。
话语交际活动中，交际参与者结合语境，运用一定背景知识，以话语为出发点，运用话语策略和元认知策略，准确捕捉话语信息，获取彼此的真实交际意图。结合听力自身的特征，笔者在Celce-Murcia(1995)的听力理解模式的基础上构建一个以话语为指向的英语听力理解模式(见下页)。
话语交际是一个动态的过程，随着交际的进行和语境的不断变化，话语信息也不断地更新。交际双方只能在已有的话语能力基础之上，通过构建共同的认知语境，运用适当的话语策略才能理解彼此的话语，达到交际的目的。正如上图所示，听力理解就是以话语为基础，自上而
下和自下而上两种理解模式交融互动的认知过程。在交融过程中又归于话语，即以话语为指向，在理解策略上就是通过话语的语调、话题、信息结构、话语基调、话语标记、宏观结构和会话含义等方面的话语因素来获取话语的交际意义。听话人在整个过程中不再是处于受到言语刺激后的被动接收和反应再现的地位，而是处于积极主动和意义创造的地位；听力过程也不仅仅是提取言语意义的一种机械性的辨认识别过程，而是听话人运用已有的背景知识，在特殊的语境中对“给定话语”的再创造过程。因此，在听力教学中，这种以话语为指向的听力教学理解模式可以让学生能动地借助大脑中相关的背景知识，对短时记忆中的听力材料进行处理和加工，改变学生以往单纯、孤立的听辨、识记的听力理解习惯，学会根据语篇的局部语境所提供的指示和背景知识来理解语篇内容，依据语篇中所暗含的人际、空间、时间、因果和意图关系做出推理，能够恰当、准确地分析冗余信息，选择主要信息，能够尽快地从整体上把握听力材料的大意，并随着语篇的发展对自己的理解不断做出调整。
1.1 自上而下和自下而上的理解过程
在以话语为指向的英语听力理解模式图式中，“自下而上”的理解过程就是听话人在理解听话内容的过程中，运用预先储存在大脑中的认知要素，如“图式”、“场景”、“脚本”等认知结构知识，结合当时的语境进行推测判断，从整体上把握所听内容的话语特征，确定给定话语的“体裁”(genre)，对所说话语的内容做出完形理解，结合语境因素，通过对认知结构的完善或补充对话语内容的展开做出预测。如果材料有标题，就可以从标题推测出给定话语的大致内容，预测话语的发展，因为标题一般是话语的话题，即语篇的中心。如果没有标题，可以通过“扫描”(scaning)问题或说给的答案选项，根据问题选项激活某一认知结构图式和认知要素，对听力的内容和交际发展的方向做出推测，然后在听的过程中捕捉相关的信息。如2006年6月CET6听力试题第8题:
(1) A)At a bokstore. B)At the dentist's.
C)In a restaurant. D)In the library.
浏览四个选项，可以分别激活储存在大脑长时记忆中的相应认知结构:“bookstore”激活“book，assistant，price，bargain”等认知要素；“dentist”激活认知场景和脚本“dentist，patient，tooth，ache/pain，medicine”等认知要素；“restaurant”则激活“menu，waiter，waitres，dishes，price，tips”等认知要素；“library”则激活了“librarian，borrow/return the book，card”等认知要素。因此，在听之前通过对认知结构的还原，我们就能对所听内容做出完形理解，得出相应的预测，这有助于在听的过程中捕捉到准确的信息。
“自下而上”的理解过程是从单词、词组或意群上升到语句层面，再过渡到语篇的总体理解。随着听力材料的展开，听话人捕捉各种言语信息即词汇、句子等负载的语义信息，从语义层面理解话语内容。这里要注意的是各种“细节的”信息都要上升到篇章乃至话语层；一般认为自下而上的听音理解过程它着重培养学生的听音能力，突破语音难关，注意英语的语音、语调、语速与节奏，进而上升到新信息与已知信息的联系。根据上面选项的听力内容:
Man:I am afraid there won't be time to do another tooth today. Make sure you don't eat anything like stakes for the next few hours，and we will fill the other cavity tomorow.
Woman:Alright.Actualy I must hury to the library to return some books.
Q:Where does the conversation most probably take place?
从这段交际话语中，说话人中的“do another tooth”和后面的“fill the other cavity”可以激活脚本或场景等认知结构图式:
这些认知结构作为背景知识储存在长时记忆中，通过话语人的言语激活并提取这些共有的背景知识。听话人通过捕捉到的这些信息所激活的认知结构与听前对所听话语进行的完形理解作对比，就可以初步得出这样的结论:交际行为发生在整形医生与病人之间。然后对语篇进行自下而上和两者的交融互动理解，就可知语篇的内容:说话人(man)今天给别人补了一颗牙的洞，因为时间不够，就叫另一个人明天再来填充另外一颗牙，并且叮嘱他/她不要吃任何东西。这就验证了我们前面的预测。说话人(woman)的答语中“hurytoreturnsomeboks”也激活了两个图式即“赶快”强调时间的紧迫性和“去图书馆还书”，根据这些言语所激活的信息可以推知“图书馆快到关门的时间了，而且我今天还要去还书”，暗示她同意说话人的建议。因此，我们就可以推理得出交际的情景语境，即这段对话发生在牙科诊所，通过对听前所提取的认知结构形成的完形理解相验证，可知应该选(B)。
1.2 交融互动过程中的话语指向
自上而下和自下而上两种过程在这个理解过程中起着各自不同的作用。自上而下的理解过程是听话人运用已有的认知结构或图式，结合具体的语境，对说话人所说的内容做出格式塔完形理解，得出话语发展走向的预测；自下而上的理解是听话人对所听内容进行语音到语篇各层面上的语义理解。我们认为:新信息产生于自上而下和自下而上两种理解过程的交融互动过程，不是源于单一的理解过程；在这种交融互动的过程中，从自下而上理解过程中获得的细节性信息需要和在听前与听的进行中通过“自上而下”对话语的整体理解相融合，相互验证所获得的知识，并对已有的知识进行校正或修订，从而对原有的认知结构图式进行补充和完善，获得新的信息；而新信息的获得以说话语调、话语标记、话语基调、话题结构、信息结构和话语含义等话语要素为指向，这些话语要素规定和决定着交融验证过程中信息的取舍，决定了说话人的交际意图和所听内容的真正意义。因此，听力理解的过程不是自下而上或自上而下的单一理解过程，而是以话语为指向，对交际话语进行自上而下和自下而上两种理解过程的交融互动过程。请看2005年1月的CET4听力试题第2题:
(1)
A)Tony should continue taking the course.
B)She aproves of Tony's decision.
C)Tony can choose another science course.
D)She can't meet Tony so early in the morning.
首先，“扫描”这四个选项，就可以激活听话人已有的背景知识和认知结构，大学课程一般都是自己选择，对话中的谈话主要是围绕着交际一方(Tony)的选课决定而展开的。因此，我们就可以在听之前对所听材料进行自上而下的理解，对交际内容的体裁和交际的主要内容做出符合我们认知特点的推测。
随着交际的进行，我们对所听内容做出自下而上和自下而上的理解，可知交际的对话是围绕Tony准备放弃信息科技课程展开的。然而如果仅在单一的理解模式中，我们很难准确地获得“woman”一方对交际另一方“Tony”所做决定的真正看法，就不能做出选择。这里我们只能从说话人的语调着手分析谈话者的真正意图，这里就需要自上而下和自下而上理解过程的交融互动过程。Tony说“他准备放弃信息科技课，因为要上这门课必须得早起”，而交际的另一方(woman)并没有从正面表明自己的观点，而是运用了一个一般疑问句和采用升调的语调，可见这儿的疑问和升调并不是要求听话人(Tony)回答，而是蕴含表达情感、观点、心理和话语管理等方面的非语言信息(Roach1991；Wenerstrom1994；Crystal1995；Clenel1997)，属于话语语用策略的运用。用语言音高和音长的变化来反映了自己对此件事的不同的心理情感或观点，以委婉的方式表示对交际者(Tony)仅仅因为需要早起而放弃该课程的不赞同。这种理解不是自上而下和自下而上两种理解过程的一种能够完成的，需要二者的互动，相互补充、验证和修订。在这种交融互动的理解过程中，自上而下和自下而上理解交叉互动，相互进行验证和校正，才能使听话人获得说话人所要传达的信息和真正意图。
话语指向性听力教学及训练模式就是要求教师着重培养学生运用话语要素，准确理解交际话语的听力策略。在听的准备活动中通过语境或已有的信息(如标题、所给答案的备选项等)，还原已有的认知结构或图式，对交际内容进行格式塔的完形预测；随着交际的发展，在话语要素的指示下对交际的话语进行自上而下和自下而上的互动交融理解，在交融互动中相互验证自上而下和自下而上过程中所获得的信息，采用“综合—分项—综合”的步骤，对所获得的信息进行筛选、校正或修改，从而获得交际者所欲传达的真正信息或意图。
话语指向性听力教学的功用
听力教学虽然是一种接受性的语言技能训练，但并不意味着听力训练就是让学生单方面被动接受声音信号(刘绍龙1994:37)。教师在引导学生辨认和识别词汇或句子的命题意义时，还应培养学生以话语为本位的听力策略。基于话语指向性的听力教学与训练将对学生的听力策略产生如下的效果。
1) 话语指向性听力教学模式改变学生对英语听力理解的片面看法。交际信息不是被动地接受，而是要交际双方主动地运用背景知识，结合语境，在话语指向性听力理解模式的引导下，准确捕捉交际信息，最终获取话语的交际意图。更为重要的是，话语指向性听力教学不仅训练了学生运用话语策略理解言语交际的技能，也提高了学生运用元认知策略及认知策略的综合能力。
2) 这种听力教学模式改变学生以往单纯、孤立的听辨、识记的听力理解习惯，训练了学生根据语篇的局部语境所提供的知识，利用背景知识，依据语篇中所暗含的人际、空间、时间、因果和意图关系做出准确推理的听力理解技巧或技能。
3) 话语指向性充分调动学生的思维。在这种教学模式下，学生必须主动运用话语交际或听力材料所提供充分的语篇知识和语境知识，激活各种图式的背景知识，提取以往的经验知识，而且借助大脑中相关的背景知识对短时记忆中的听力材料进行信息处理和加工，通过认知推理来理解话语的意义，从而获得真实的交际意图。这可以有效地调动学生学习的主动性，积极性和创造性，并有效地培养学生的语言综合应用能力、自主学习能力、独立解决问题的能力(程京艳2009:8)。
4) 学生通过这种模式的听力训练可以掌握捕捉交际信息的听力技能。学生在教师的指导下能够恰当、准确地分析冗余信息，选择主要信息，运用图式等背景知识，结合语境尽快地从整体上把握听力材料的大意。对于较长的语篇来说，至少能记住其大意；对于较短的语篇来说，能记住尽可能多的重要内容，特别是与说话者的当前意图相关的内容。
结语
听力理解就是获取话语意义的认知过程，包括了言语载体的系统意义或命题意义和语境与交际参与者的蕴含意义。话语指向性听力教学模式尊重了言语交际活动中的话语规律，突出了听力理解中的话语策略的运用对实现交际意图的重要性，培养了学生理解交际言语的话语本位意识，训练了他们运用话语策略和其他认知策略的技能，提高他们自身的话语能力，包括理解话语和运用话语进行交际的能力。庄智象和束定芳(1994:30)指出，学习者策略包括了直接对学习过程产生影响的认知学习策略和元认知策略，还应包括间接对学习过程产生影响的交际策略和社交策略。话语指向性听力教学模式就涵盖了对学生学习策略的两个方面的引导和训练，也能充分调动学生主体的主动性，这就有可能从根本上提高学生的听力理解能力，同时培养学生持续发展的能力。