母语高等教育研究（3）中观研究

说明：“母语高等教育研究”（1）和（2）已推出多日，此后因参加西安的大学语文论坛和北师大课题会议，间隔多日。今接着开始推出“母语高等教育研究”后面篇目。

在母语高等教育研究中，中观研究可以理解为母语高等教育内部关系与范畴的研究。笔者重点研究了“母语的权利与义务”“母语教育的终身性与阶段性”“母语的规范与变通”“母语的工具性与资源性”“母语的学得与习得”“母语的负迁移与正迁移”这六个方面。

1.母语的权利与义务

任何国家的语文课都是母语教育课。母语是每一个公民的基本权利。国际社会对母语问题一贯高度重视，联合国教科文组织认为使用母语是一项基本人权，《世界文化多样性宣言》（2001年）指出：“每个人都应该能用其选择的语言，特别是用自己的母语来表达自己的思想、进行创作和传播自己的作品”。这一观点得到各缔约国的认同，其中包括我国政府。联合国教科文组织1999年确定每年的2月21日为“世界母语日”，我国从2006年起也开始举办母语日活动。中国联合国教科文组织全国委员会田小刚秘书长在“2007年国际母语日”活动致辞中说：“母语是一个民族的灵魂，保护和使用母语也是保护人的基本权利”。

母语是每一个公民的基本权利，这个权利是终身的。在联合国教科文组织另一些文件中，还特别谈到了母语学习与终身教育其中包括高等教育的关系。联合国教科文组织《多语并存世界里的教育》（2003年）指出：母语教育对初期教育和扫盲至关重要，同时还应“尽量将母语教学延长到以后的教育阶段”。根据联合国教科文组织此前的《世界语言权利宣言》（1996年），这个“以后的教育阶段”应该是延续到“大学阶段”的，其第24条指出：“每个语言社区有权决定应如何将其语言作为传授知识的用语和研究对象，体现在自己领土内的各级教育之中：学前、小学、中学、技术与职业、大学教育及成人培训”；第30条指出：“任何语言社区的语言和文化都应成为在大学学习和研究的对象”。

这些国际规约相当清楚地表述了母语教育在高等教育阶段乃至终身教育中的法律地位。我国政府也高度重视母语高等教育，2006年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》，特别提到：“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课”。2006年11月，教育部“高等学校大学语文教学改革研讨会”在湖南文理学院召开，高教司副司长杨志坚发表《大学语文教育是在高等教育层面进行母语教育的一种形式》讲话，会议形成以“强化母语意识，深化大学语文教学改革”为题的纪要。2007年3月12日，教育部高教司以通知形式转发会议纪要，将其升格为国家文件。2007年8月17日，教育部就《2006年中国语言生活状况报告》举行新闻发布会，国家语委副主任、教育部语言文字信息管理司司长李宇明在回答记者关于大学语文问题时用诗意的语言回答：“我想，世界有多大，语文就有多大；人生有多长，语文就有多长。我希望大家对语文教育有终身教育的理念。”2008年11月，国家语委发布的《2007年中国语言生活状况报告》中，为大学语文专辟一章，题为“母语高等教育状况报告”。

权利与义务是一组对等关系，母语学习也是每一个公民的终身义务。这一点以前认识不够，例如搞调查问卷，问“你喜不喜欢大学语文？”“你认为有没有必要开设大学语文课？”成了一个选择题。义务是法律上、道义上应尽的责任，喜欢也要尽，不喜欢也要尽，义务问题不可选择，这是一定要向大学生们讲清楚的。另外还有必要强调教育部门的义务，母语高等教育也是校长们的义务，李宇明司长就说过：“大学语文教学，教育部一直很支持，各个大学怎么办，校长负有重要责任”。

2.母语教育的终身性与阶段性

母语学习是每个公民的终身权利与义务，雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“一个人要精通一门学科就需付出毕生的精力，在语言方面，则是母语。”但是人的学习又是有阶段性的，大学语文的阶段性任务是什么？这是一个一直没有解决的问题。

中国传统教育没有专门的语文课，但是语文教育又无处不在，只要在学文学，只要在学历史，甚至只要在学数学，同时就一定是在学习语文。这是由中国的文言文教学语言所决定的，文言文是任何学科都绕不过去的一个语言工具。1904年实行“癸卯学制”，语文才开始独立设科，当时叫“中国文字”和“中国文学”。中小学语文科的性质比较清楚，《初等小学堂章程》规定“中国文字”“其要义在使识日用常见之字，解日用浅近之文理，以为听讲能领悟、读书能自解之助，并当使之以俗语叙事，及日用简短书信，以开他日自己作文之先路，供谋生应世之要需。”《高等小学堂章程》规定开“中国文学”课，“其要义在使通四民常用之文理，解四民常用之词句，以备应世达意之用。”《中学堂章程》规定“中国文学”课须学习文义、文法、作文，“讲中国古今文章流别、文风盛衰之要略，及文章于政事身世关系”。然而大学语文课（当时名“中国文学”，后改为“国文”）的内容却没有具体规定，以至于中国第一部大学语文教材（林传甲编）只能从文学专业的“中国文学门”四十一条里截取前十六条权作内容。

所以大学语文课程的性质任务，一开始就存在问题，要解决这个问题，就要从母语教育的阶段性入手。母语高等教育是由母语初等教育、母语中等教育发展而来的，一定要先了解小学语文、中学语文的性质任务，才能够确定大学语文课程的性质任务，而中文专业的文选课、文学史课，和大学语文有专业课与基础课之别，不能简单照搬。大学语文不是“高四语文”，但也不是“专业语文”，而是“面向文（汉语言文学专业除外）、理、工、农、医、财经、政法、外语、艺术、教育等各类专业学生开设的”一门公共基础课。这就提出了两个不同方向的研究课题，一是要研究大学语文与中学语文的比较、衔接与提升，二是要研究大学语文与中文专业课程的关联与区别。

大学语文与中学语文的比较研究，包括“比较”“衔接”“提升”三个方面。要比较就要了解比较对象，所以大学语文教学有必要了解中学语文教材与教学情况，要研究中学语文课程标准，要建立中学语文资源数据库。要衔接就要寻找最佳契合点，笔者主编《大学语文》教材（人民出版社2011，以下简称“人民版”教材），便选择了记叙文、议论文、说明文的框架，目的在于衔接中学语文知识。建构主义认为，学生不是带着空白的脑袋进入课堂的，所以一定要考虑到他们已有的知识结构。光是衔接了中学语文，还不是大学语文，大学语文必须体现母语高等教育的层次，提升与完善学生的知识结构。例如记叙文，初中讲的是“一般记叙文”，高中讲的是“比较复杂的记叙文”，那么大学语文应该讲什么？要不断这样地提出问题，才能避免变成“高四语文”。

然而母语高等教育的“高”，又不是高不封顶、越高越好，这个“顶”就在于它是一门公共基础课，不能突入到中文专业课的领域去。大学语文的学习人群是“汉语言文学专业除外”的其它各专业学生，必须考虑这一人群的特殊需求。现有不少“大学语文”教材近似于中文专业教材的缩写，绝大多数大学语文教师也是由中文系专业教师兼任，这个问题就变得尤为突出。全国大学语文研究会会长谭帆提出：大学语文要专业化，大学语文教师要学者化。我们一定要认真研究大学语文的专业特点，培养大学语文自己的教师队伍。

3.母语教育的规范与艺术

天下文章一分为二，一为实用文，一为艺术文，母语教育就是要用实用文学习母语规范，用艺术文学习母语艺术，是母语规范与艺术的统一。大学语文不能只讲文学作品，不讲应用写作，或者把大学语文和应用写作变成两门不相干的课，更不应该用应用写作课取代大学语文。大学语文和应用写作本来就是同一门课。鲁迅谈写作说，不但要知道“应该这么写”，还要知道“不应该那么写”。讲文学作品可以知道应用文不应该那么写，讲应用文可以知道文学作品不应该那么写。人们对大学生写作能力的批评，往往在于他们分不清艺术文与应用文，把艺术文写成应用文，把应用文写成艺术文。所以文学与应用文，分开讲事倍功半，甚至哪个也讲不清楚，合起来讲才能事半功倍，此所谓分则两伤，合则兼美。

以往的中学语文教材未能打通这样两个方面，例如把记叙文、议论文、说明文和应用文并列成四种文体，犯了逻辑分类的错误。一些大学语文教材，例如全国自学考试教材《大学语文》，也没有梳理论说文、记叙文与诗歌小说的关系。现在笔者主编的《大学语文》教材采用母语学习“规范与艺术”对立统一的框架，尝试把所有的课文都归结为：

实用类记叙文  实用类议论文  实用类说明文

艺术类记叙文  艺术类议论文  艺术类说明文

在这个序列中，文体的纵横关系都变得清晰可辨。在以往教材中，人们常疑惑于为什么一篇课文有时归入记叙文，有时归入小说？在这个系统中我们就能回答，那是一种“艺术类记叙文”。其余问题也可以此类推。

当然，这个划分还是有缺陷的，例如它没有抒情类文体的位置，这是一直存在的问题，但在教学文体与文学体裁混合的过程中，把这个问题给掩盖了，今后须在母语高等教育研究中设专题探讨。

最后还必须指出，所谓记叙文、议论文、说明文只是一种教学文体，是从实用文与艺术文中抽象出来的一种供学生练习用的文体，现实生活中只有具体的实用文与艺术文，没有抽象的记叙文、议论文、说明文。以往人们对大学生语文能力的批评，也集中在他们只学了一些抽象的练习文体，面对生活中真实文体却一筹莫展。这就好比学了几首练习曲就登台表演，画了几回石膏就搞美术创作，这样走上社会自然就会失败。所以大学语文应该把抽象的教学文体还原为具体的实用文与艺术文，指导学生完成从具体到抽象再回到具体的螺旋式上升过程。

4.母语的工具性与资源性

语言具有工具性，母语当然也不例外。叶圣陶先生说语文是工具，吕叔湘、张志公等语文教育家也都力挺这一观点。然而长期来这一观点不被语文界的很多人接受，他们的理由无非是以为工具之说太形而下。其实这是杞忧，人本来就是会制造工具使用工具的动物，况且工具也是与时俱进的，从旧石器时代到新石器时代，从青铜器时代到铁器时代，从机器时代到计算机时代，人类的历史就是一部工具进步史。现在语文课程标准用“语文是工具性与人文性的统一”的定义来调和，然而语文这个工具，不但要和人文性统一，也要和科学性统一，语文是认识世界改造世界的工具，仅仅说和人文性统一，未免挂一漏万，成了画蛇添足。

当然语言的工具和物的工具有所不同，语言的对象也就是语言的内容，从这一点看，叶老说“语文是工具”“课文是例子”，就稍嫌消极。课文不仅是语文的“例子”，也是语文的重要资源。李宇明在《当今人类三大语言话题》中说：“语言既是影响社会交际、人类和睦的'问题’，又是人类重要的文化资源乃至经济资源。”“中国是世界上语言资源最丰富的国家之一，保护好中国的语言资源，也是中国对人类的贡献。”这个说法很能给人启示，假如把语文的工具性和资源性统一起来，或许更容易让人接受。目前的大学语文教材有文学类、人文类、文化类等等，假如能够把这些文学的、人文的、文化的课文都变成语文学习的重要资源，让这些资源为“听说读写”的语文训练服务，那么大学语文各类教材就有可能实现“和而不同”。

5. 母语的学得与习得

母语学习有学得与习得。关于母语习得，以往谈论较多的是儿童的母语学习，而比较疏忽了伴随着人一生的“二次习得”。例如大学生似乎总是无师自通地学会一些流行歌曲，总是在消遣过程中就阅读了大量的武侠小说，这些都属于母语习得范畴。而母语学得则是离开有组织的课堂教学学生一般就不会自动学习或自动学习会有困难的。大学语文课堂教学的时间非常有限，应该把有限的时间用于母语学得，至于武侠小说、流行歌词这类内容，不必编入教材，除非另有母语学得的更高目标（譬如教会学生像欣赏宋词那样欣赏比较高雅的流行歌词）。

所以大学语文教材的选篇，不能一味迎合学生的喜好，他们喜好的自己会去习得，我们选择的课文，有一些可能是学生自己一辈子也不会去主动阅读，然而对于母语高等素养的培养却是至关重要的。南开同行编写《语文素养高级读本》，意义恐怕也在于此，那本教材所有大学语文教师都应该读一读，从而知道母语高等教育阶段母语学得的内容。

母语学得与习得理论还可以指导我们正确分析母语调研资料。没有任何一门学科像大学语文搞过这样多的问卷调查，但是这类调查对得到的资料却往往不能进行正确的分析，例如问学生喜欢学习什么内容，不喜欢学习什么内容，然后得出结论说，应该多讲学生喜欢的内容，少讲学生不喜欢的内容——这恰恰是颠倒了母语学得与习得的关系，由此也可见母语理论对语文教学研究的重要。

6. 母语的“负迁移”与“正迁移”

“母语迁移”本是一种二语习得理论，指的是在第二语言的习得过程中，学习者的第一语言即母语的使用习惯会直接影响第二语言的习得，并对其起到积极促进或消极干扰的作用。这里借用来研究大学语文教材中的外国文学（包括非文学作品）内容。

母语教材而有“外国”作品，逻辑上似乎不通。以往语文教材确实也较少考虑外国文学与母语的关系，介绍课文作者时往往重著者轻译者，有时甚至连译者的名字也找不到。自从提出“母语高等教育”理论后，一些大学语文教材开始注意到这个问题，有的改称为“翻译文学”，有的改称为“西文汉译”。不过仅仅改变名称仍只是初步的做法，我们还要有更多的思考，这里仅提两点：

一是外国文学对于我们母语建设的意义。外国文学是中国现当代文学的重要资源，也是中国现代母语的重要资源。阅读外国文学作品的意义，不仅仅是了解域外故事，更要借鉴他们的语言优点。当初中国的翻译工作者把这些作品介绍给中国读者时，就有建设现代汉语的意图，这一建设事实上也卓有成效，外国文学语言已经成为现代汉语的重要资源。所以大学语文教材选篇，不要一味考虑外国文学的本土化，而是更应该向学生推荐一些“陌生化”的作品，引导学生有意识地接触一些欧化句式，而不是像以前那样简单加以排斥。

二是母语能力对于翻译文学的意义。翻译是二度创作，好的翻译作品总是体现着翻译者的母语功力，要多讲一点母语对于翻译的“正迁移”意义。我国外语教学过多强调母语的负迁移，把母语习惯当作不利因素来克服，事实上却有越来越多的证据说明，丢掉了母语，外语也学不好。所以大学语文教材选篇时，应该注意选择在母语写作方面也卓有成绩的译者的作品，在课文导读中不光介绍他们的翻译作品，同时也介绍他们的母语作品，让学生注意到这两者之间的联系。

母语高等教育的研究课题还有很多，这些只是笔者在课题研究中的初步想法，还须在教学实践中加以检验与充实。

（录自笔者与黄蔚合著的《母语高等教育研究》一书）

何二元，杭州师范大学人文学院“大学语文”专职教师，中国首家“大学语文研究所”所长，“大学语文研究”网站站长，“全国大学语文教师群”（190089416）群主。网络化生存，体制外行走，这里有大学语文界的独特风景。文章公众号：大学语文终身义工。

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