名师文萃 | 何捷：语用视域下的写作教学新定位
“定位”一词涵盖着“确定方位，划定场所，指示边界，锁定位置”的意思。写作教学中的新“定位”，意在针对目前教学中出现的问题，基于学理重新认定写作教学的两个问题：教学目标（写成什么）、教学内容（教什么）。
一．前提的确证
语用学的概念首先是美国哲学家莫里斯(Charles Morris)和鲁道夫·卡纳普(Rudolf Carnap)在二十世纪三十年代先后提出的。他们认为，句法、语义、语用构成语言的三个基本方面。句法学研究“符号之间的形式关系”;语义学研究“符号与符号所指对象的关系”，语用学研究“符号与符号解释者的关系”。其中，语用学回答的是:语言的使用在一定的语言环境里产生了什么样的影响和效果。当代的语用学也叫语言实用学，是研究语言运用及其规律的学科。同以往的语言学流派不完全相同,它关注使用语言的人(包括说写者和听读者);关注语言使用中的种种有关因素,特别是语境的作用;它也十分关注语言手段本身并使之同以上两个方面紧密结合在一起。换言之,它从说写者和听读者的不同角度以及相互关系上,研究人们的言语行为(语言表达和语言理解);研究特定语境中的特定话语,并探求语境的种种功能;研究话语的种种言内之义和言外之义及其相应条件等。语用学的研究对象,包括三个：“话语”“交际者”“语境”。我们将其称之为“语用三要素”。语用，就是以语境为条件,以话语为工具，以参与话语活动的交际者为主体的完整系统。
有必要对三要素进行认识。第一：交际者。针对写作学科而言，交际活动更为准确地指“用笔写作”，即书面语表达。因此，此处的交际者指的是作者与读者。第二：话语。王建华教授认为“话语”是语用的基本单位。凡是能表述完整意思的语言片段都是话语。在写作学科中的话语，需要从不同层面来阐释。首先，话语是交际过程中产生的，在运用时要考虑交际的目的、语境以及突发情况等，因此话语是灵动的，承载着特定语义，融合交际中各方的个性语言。其次，话语是复合型的。交际时涉及的因素多，决定了话语绝不可能仅有单一的意思，不会孤立地存在，因此话语是能在交际活动中不断被建构的语言；话语是多样化的。话语不能看做静态的语言，而应视为可变的，具有表现力，能承载不同语义的活的语言。第三：语境。据王德春、陈晨在《现代修辞学》中的定义，语境是“时间、地点、场合、对象等客观因素和使用语言的人的身份、思想、性格、职业、修养、心情等主观因素所构成的使用语言的环境。”由此可见，语境包括客观与主观两个范畴。此外，专属于写作学科中的语境更需考虑诸多因素，如篇章自身语境（上下文语境），交际者的生活环境（生活语境），所处时代的文化、自然等因素（社会语境），同时还要特别注重文本写作的样式（语体语境）。可以说，写作学科中所涉及的语境，是包容了语言语境和非语言语境的一种综合性语境。孔颖达在《正义》中说:“褒贬虽在一字，不可单书一字以见褒贬”，“经之字也，一字异不得成为一义，故经必须数句以成言。”这便强调了语境在理解话语意义中的重要作用。基于此，王建华教授提出了语境的五大性质：现实性、整体性、动态性、差异性和规律性。现实性是指语用不能脱离语境而存在，整体性是指语境的功能是整体性的，同时语境具有动态性，不是一成不变的，不同语境因素造成的言语效果具有差异性，但是这种差异变化是有规律可循的。
韩雪屏教授说：“语文课程与教学，实质上是一种言语教育，应当属于语用研究的范畴。语文教学离不开语言的语音、语义、词汇和语法规则系统，但是语文课程的根本目的不是培养学生去研究语言，而是培养学生具有理解和运用祖国语言文字去进行交际的言语能力。”所以，我们接下来所定位的写作教学，是居于语用视域之内的。也就是说，作为一个成熟的学科，我们重新审视它的时候，是基于特定的语境的；是充分考虑话语实践活动的；是顾及作者和读者，顾及信息的编译与解码，发送与接受的；是明确语篇写作功能的，不仅为了“写出作文来”，而是要在具体的交际环境中承担一定的作用，发挥一定的功能性，符合交际需要，写作的是真实的实践中用得上的文章。
二．关于教学目标（写成什么）的定位
《义务教育语文课程标准(2011年版)》（以下简称“课标”）明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这里的“实践性”“综合性”都是语用的性质，同时，“学习语言文字运用”已经清晰地界定了语文课程的语用属性。可见，课标的界定也符合语用学，这就为我们确定目标提供了坚实的基础。再看课标“教学建议”中“关于写作教学”的建议，指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表达的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”“在写作教学中，应注重培养学生观察、思考、表达和创造的能力。要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为。”显而易见，关于“表达和交流”“创造性”的建议，都是基于语用的视角提出的，也只有注重了话语在实际表达实践中的流通性、功能性，才能实现在具体语境中的创造性。学生是来学习语言表达的，不是来创造出新的语言的。但创意可以有，在特定的语境中，可以创造性地使用语言。而创造性地使用语言，就是“说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”的实施路径和改良方法。《课标》对写作的“教学建议”再次为我们定位新的教学目标以信心。
再读课标，我们可以认定，写作教学中学生要写出的语篇，要放置在具体的语境中来考虑，需要重新定位。定位中，值得思考的有：写成的文章给谁看？写出的文章要实现什么样的功能？写出的文章是否达成这样的功能？参考国际上对写作的功能认定，发现如出一辙。例如美国2011年颁布的NAEP写作评定框架，其中涉及了关于写作功能以及评价的相关概念:其一，写作教学的整体框架为:写作(交流)目的、读者意识、写作技巧、文本体裁和评价标准;其二，写作目的或写作类型有三种，分别是劝导说服、解释说明、传递经验(真实的或虚构的);其三，评价标准包括观点的展开、组织、语言的流畅和规范。可见，没有为写而写的写作，只有为实现目的而实施的教学。目标确定时，教学也就随之确定。教学中，对写作结果的评价，直接涉及写出语篇的类型，同时还倒推教学本身，提示在教学中应注重写作(交流)目的、读者意识、写作技巧、文本体裁等。教学的目的绝非“写出来就好”，更不是比拼“谁的文字美，谁的文字立意崇高”。以学生最常写的题材“母亲”为例。并不是要求学生用华美而空洞的文字歌颂母亲，写出一个与现实完全不符合的母亲形象。如果是那样，即便是特殊的读者——母亲本人，读了也无法接受。教学的意图是通过写作，给子女一个表达特殊情感，特别要求，传递心中的话语的机会。写作，就是要让母亲在阅读语篇后能理解，会明白，可改变，是要有目的，有意义的。也只有这样重新定位目标，才能避免选取“雨天送伞”“生病陪床”“辅导作业”的老三样，写出一个真实的母亲形象。
一句话，写作教学的目的，应从“传义”需转为“传意”。
王元华博士认为，当今语文教学有关传意的重大失误在于理论和实践上没有弄明白“传意”和“传义”的内在联系，没有正确把握二者的关系，甚至本末倒置，使得一种传义式的思维弥漫在整个语文教学中，让教学的整个框架变成传义框架，传意迷失在传义中。这里的“传义”，多指对语法、语义本身的教学，是一种固态、静止、条目式的传递陈述性知识。例如：句子的结构是什么？如何使用修辞？怎样由简单的几个字到组合成句子，由简单的几句话凑成段落，再由段落拼贴成篇章等。传义的教学注重灌输，采用讲解以及简单的模仿复制，是“为用而用”的写，是低效且虚假的。“传意”则是注重借助话语，在传递过程中搭载的实际意义，特定功能，并非常在意接受方是否能接收、领会。王元华博士提出了传意和传义的两重关系。第一重关系是:“意”是本，“义”是标。相应地，传意是本，传义是标。语文教学要标本兼治，但治标要服务于治本，传意是根本的，传义是为传意服务的。如果把传意和传义同等看待，那是不分标本、主次的糊涂做法;如果把传义看得比传意还重要，以传义为主，那是本末倒置的做法。第二重关系是：“义”在“意”中，传义在传意中。语义不是非学不可的，但语意是非学不可的。只有当语义影响语意的表达时，我们才去弄懂语义。所以，只有为了提高传意的速度和效益时，才去传义，无关紧要的传义必须去除。
写作就是用笔传意，就要接收方能“会意”。只有在交际中顺利实现意义的传输，交际才真正发生。否则，一段华美的、没有具体接收对象的文字是不能落地的，悬浮在空中就容易涣散，很快失去存在价值。这也就是那些精心写就的“小文人语篇”，为什么在写过之后就不再被提及，更无保存价值的原因所在。在传意过程中，发出信息的作者在话语中搭载的信息可能会有所剥损，也可能改变，会出现得意忘言、言意不一，或者言意兼得等各种状态，但只要有“意”在，就在一定范畴内完成了传达，实现了交际。而教学在这个过程中的任务或者意义，就是要确保“意”的最大限度的传达，提升交际质量。从这个角度看，“传意”，就是写作教学的目的——作者将意融入语篇，让读者接受并能会意。
当然，我们这样重新定位，并非全盘否认“传义”的存在。只是要在“传义”依然火热的教学实情中提醒一线教师：写作教学的目的不能为“义”而教，不能本末倒置。更何况，传义和传意，不存在“你先我后”的线性逻辑。也就是说，不需要先传义再传意。特别是用母语写作，不需要先把所有的词积累完成，把所有的技法学习完，然后再写作。相反，心中先有表达的意图，出现“意”之后，用自己在日常生活、学习中所掌握的话语来表现，传出这份意，就完成了写作。注意，我们讨论的是写作学而不是辞章学，所以，写作教学本身存在的意义是为了加快传意的效力，让学生通过教学，在较短的时间内习得语言和使用语言，以期达到更自由传意的目的。话说多了，才更会说话。这也是“在游泳中学习游泳”的道理。
三、关于教学内容（教什么）的定位
曾经，我们以“样板美文”为标准的教学内容，教时侧重对文章形式的独特、辞藻的华丽、训练的规范等的追求。同时，迫于应试的压力与限制，教学内容不断靠拢“得分”，倾向与“传授能快速得分的套路与技法”。这些教学内容都使得现实中的写作和理想状态下的写作相去甚远。《课标》将写作的理想状态描述为“易于动笔，乐于表达”。而韩宝江博士则描述写作教学的现状为：有些中小学的语文写作课上，“规矩好富裕、味道很鸡肋，学生凑字难、教师批改熬，怨恨不能抛、占分比较高”。他提醒教师需要反思文体作文训练的实际价值和意义，认识到“文章不为稻粱谋”时，文学才能保持其现实性、真实性和艺术性。
以2015年高考作文评分标准为例，作文按照内容、表达、特征三个部分列为四等。试想一下，考生要想在作文方面得高分，就必须按照“得分标准”去练习。每次考试后，教学都在“标准”的主导下调整，教学的内容都进一步毫无悬念地套牢“标准”，进而实施的教学改良，实际上是更加的庸俗。诸如：怎样让思想变得深刻？如何让文字更具文采？如何让文章显得独具创意等。评分标准成为教学内容的指挥棒，学习写作成了学习投机取利，钻营讨巧。所以我们才发现太多的教学内容为“亮眼的标题”“哲人的只言片语为题记”“典范的，十拿九稳的结构”“吸睛的精彩首末段”等。写作的原创成分别彻底肢解，写作成了“照着样板拼凑”，以便顺利拿到高分。这样的教学内容让写作真正地陷入尴尬。君不见，很多学生不考不写；不少学生毕业了，终身不再提笔，就此不写；还有学生小时候看起来很会写，每写必得高分，而长大后真要写一篇公文，写一封书信或是自传时，下笔艰涩，再也不会写。
可见，教学内容的定位至关重要，直接影响教学效果。选取教学内容，不能随意，必须找准纲领性的文件，依靠当前教育教学改革的总体方向，同时兼顾学科特点予以精准确定。2017年教育部颁布的《普通高中语文课程标准(2017版) 》（以下简称“高中课标”）中明确指出:“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”。语文学科核心素养作为教学的总方向，总原则的地位得到巩固，同时将语言的建构提到了基础的位置，这足以说明语用成为教学的重要依据与参照。从高中课标来审视义务教育小学阶段的写作教学，就是从“终端”回望“起点”并观照“过程”，有利于调校教学发展的路径、方向、速度、节奏等，有助于我们重新定位写作教学的内容。
语文学科核心素养中的“语言”“思维”“审美”“文化”四个版块，实现对教学内容的基本构成。教写作，就是教语言，就是教思维，任务中也包含提升审美水平，还必须传承优质文化。针对写作学科而言，在语用视域下的教学内容，必须兼顾核心素养四要素的同时做到有所侧重。到底以什么为重？也就是说专属于写作学科的教学内容，最核心的应该定位为什么？韩雪屏教授关于语文素养的“冰山模型”，其第一层次是显性言语行为（听、说、读、写），第二层次是支配言语行为的智能因素（语文知识、语文技能、语文感悟和语文思维），第三层次是参与和支配这些行为的直接心理因素（语文学习动机、语文学习态度、语文行为意志和语文学习习惯），第四层次是言语行为的内外背景（言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性、语言环境）。这四个层次间的各要素相互作用，共同形成一个完整的动态系统。如果以“浮出水面的第一层”为主要教学内容，教学很容易回到“老路子”上，教学会成为一种强调量积的“训练”。固然“写作不外乎是一种技能”，需要通过训练得以提升。但语用学视域下的写作，就是要带大家走出死缠烂打的低效训练层次，转为注重文章的灵动性、传意的功能性，在具体语境中的交际性。通过闭门造车式的“训练”，在篇章写就的结果层面不断施压，要求学生“说好话”“写好文”，“读好书”，这无异于从教学角度逼迫学生远离具体的话语环境，教师易卷入对语言文字呈现结果的苛求，教学也将滞留于辞章学的范畴。针对“冰面下的第二层”，结合语文学科核心素养，我们会发现教学内容可以定位于“必备的知识”与“必须的技能”。而左右这两个内容习得，影响学习效果的，就是思维。牢牢抓住“思维”这一核心教学内容，我们还可以关联到更为深邃的第三层和第四层。因为思维原本就联通着心理，体现着修养与文化。语言学和人类学研究证实，思维和语言是相互依存、相互促进的。语言是现实的思维，是思维的物质外壳，思维的发展推动语言的发展，语言的发展又促进思维的发展。抓住思维，可起到“牵一发动全身”之效。至此，我们逐渐将“思维”定位为写作教学的核心内容——教写作，就是教思维。
将思维作为写作教学内容，很大程度上因为思维本身的特质，同时也因为思维和写作密不可分的关联。写作，从本质上说就是写出隐逸的思维，用语言文字将思维的结果展示出来。例如，鲁迅将自己的小说创作过程归纳为“静观默察,烂熟于心;凝神结想,一挥而就”，极其强调思维在写作过程中的重要作用。写作前的自由思维或者是专门为写而进行的构思，就是决定写作是否顺利进行的关键和依存。可以说，不思，无思，思不足，都会让写变得艰难，让文字变得枯燥乏味，让写作成为精神折磨。美学争论中的克罗齐派甚至提出心里想出一具体的境界，情趣与意象交融，情趣就已表现于那意象，而这时刻作品也就算完全成就了。至于拿笔来把心里所已想好的作品写在纸上，那并非“表现”，那只是“传达”或“记录”。“表现”在心里成就，“记录”则如把唱出的乐谱灌音到留声机上去，全是物理的事实，与艺术无关。这个观点也佐证了思维对于写作的重要性。
我们提出思维是写作教学的核心内容，所指的不是广义的思维，而是集中针对写作的“运思”。运思是作者对生活中发现和捕捉的各种生活印象，经过加工，制作，酝酿，使之典型化和理性化，以构成艺术形象的思维过程。文章不通，大半是由思维缺位带来的。教思维，并非将思维的定义、概念、特征等陈述性知识传递给学生，因为那是无效的。我们会通过组织话题讨论，构思分享，导图发散等方式，在写作前进行思维风暴；会使用短小，高频的片段写作，口语交际等实践活动，在写作过程中进行思维验证，让学生尽可能多地尝试，体验，让思维和表达更匹配，并发现更为快捷有效的思路，让文章更具可读性，更能传意；写后修改，也是对思维的再次验证，从而让传意的功能得到更充分实现。整个写作过程就是学生感受思维愉悦的过程。在不断地重复印证，体验乐趣后，还能进一步反思，试图构建属于自我的，个性化明显的，实用有效的写作运思体系。最终，教思维将让写作教学出现“拥有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听，惊奇，爱的方式，一百种歌唱与了解的喜悦。一百种世界等着孩子们去创作，一百种世界等着孩子们去梦想的美妙境界。”伴随着思维的活跃，写作将成为其终身的财富。
回到语用学范畴来看，思维主导下的话语是具有“语力”的。语力，可以理解为语言的力量。奥斯汀在言语行为理论中提出了“语力”的概念，他说：“语力所提示的是潜在于说话者的话语中的某种作用力或效应，它能使话语在接受者那里只能产生一种特定的领会、注意和响应。语力使我们完全进入具体的实际的交际环境之中，使得语感和语理、语感教学和语理教学获得了一种语用力量。”充分思维带来力量，有力量的语言才能实现功能，才有价值。在思维运作下写出的话语，让写作教学更加具备实现目标的可能。这样看来，教思维，就是实现教学目标的保障。
更进一步说，在思维主导下写有力的语言，还能实现“表达-实践-做人”三位一体的教学妙境。有力的语言，其中蕴含喜、怒、哀、乐，具有表达的感染性，能对行动产生影响；有力的语言搭载的意思能更有效传递，还能改变交际活动中各方的言谈举止，有助于成事；能成事的语言，把话语和表达者、读者三方融为一体，使语言学习的效果达到极致；有效果的表达与交际，能对人产生影响，实现人的变化与成长。正因此，奥斯汀的言语行为理论强调“说话就是做事”。
语用视域下的写作教学，对教学目标与教学内容重新定位，将改变写作教学现状，不但梦优化教学效果，还能促进学生思维发展，辅助完成对其素养的培养。
【本文系：全国教育科学规划单位资助教育部规划课题“基于核心素养的儿童写作教学法探索”（编号：FHB170520）的阶段研究成果】