小学语文习作与思维可视化导图的对接 / 开普饭

‍大家好!

把主题定位在“煽动与发展”，是因为习作教学的问题，在语文课程的历史进程中未被完全解决，而凭借我们这样的“草根”经验，自然也是无法解决的。大家会发现关于作文的这个问题，已经会的孩子不用教也会，不会的孩子教了也还是不太会，与其硬碰硬地正面交锋习作难这个真真切切的问题，倒不如去煽动与发展孩子天然具备的东西，顺水推舟总比牵牛鼻子要容易得多。

所以，我们不仿立足儿童具备的天然好奇心与想象力（儿童本位），紧握语文课程标准（语文特点），借助思维导图的思维可视作用（语文手段），展开儿童在思维导图辅助下习作能力的煽动与发展（语文目标）。星星之火可以燎原，火煽一煽才能旺，下面分享怎么用思维导图构建儿童习作登天之梯的一点点体会。

一、借助思维导图煽动与发展孩子天然的好奇心与想象力

孩子天然的好奇心与想象力是其与身俱来的能力，是学生学习最强大的能量源。但这种好奇心与想象力存在于孩子们的思维当中，而思维的最大特点之一，是其过程往往是“隐性的”，是看不见，摸不着的。既然思维导图可以呈现思维过程，那么这种与身俱来的好奇心与想象力就得到了可以呈现并煽动和发展的可能。

关于写作教学的具体建议：

1、写作能力是语文素养的综合体现。

2、关于“写作”的目标，第一学段定位于“写话”，第二学段开始“习作”，这是为了降低学生写作起始阶段的难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。

3、写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。

关于习作评价的具体建议：

第一学段主要评价学生的写话兴趣；第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作；第三、第四学段要通过多种评价，促进学生具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。
写作的评价，要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。

————《语文课程标准》（2011）

专从写作的角度思考，《课标》关于写作具体建议是“应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。恰恰取材、立意、构思、起草、加工‍都是需要孩子的思维参与的。我们批改的习作是对思维结果的评价，对于习作的思维过程，是很难干预的（可以干预，但是教师教学现状决定很难对全班一一单独辅导）。在这种情况下，针对习作过程中可能知道某个知识点（习作技巧，如修辞的运用），但不会运用（儿童思维的特征就是不能够全面性统筹思考）的状态，我提出了“思维辅导图”，主要是在取材、立意、构思、起草、加工这几个学生习作必经之路上设置思维点进行有效干预，也就是完成一篇习作，必须经历这几个思维过程，就某一个过程必须要产生那样的联想（或者阅读经验的借鉴），那么学生习作思维的过程，就可以做到了干预（至少不需要一对一进行，或者大部分有效地干预），实现的是习作表达的个性化，即《课标》为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少了对学生写作的束缚，可以自由表达（完全可以不和老师下水文千篇一律）和有创意（完全可以借鉴阅读积累进行特色语言进行的运用）的表达。

二、思维导图下呈现“习作的教”和“写作的练”的过程

虽然有很多研究习作的专家经验和习作教学的书籍值得借鉴，但是依旧有许许多多的习作问题，折磨着广大语文老师，毕竟，适合的教才能促进有方法的学。从《课标》的角度来看，要提高“写话”和“习作”素养，首先是要降低难度，从建立和培养兴趣以及信心入手。

习作难度的降低，不是单纯的把习作的要求降低（六年的语文习作，其实是一个系统的螺旋提升，不是以三年级的水准拿到六年级就是降低要求），而是需要教师在教习作过程中呈现出“辅助性的干预”，必须变“批改习作”为“强调习作的思维生成过程”，体现出辅助和过程干预的两面性，变依靠写话和习作的“结果评价”为“习作思维过程的辅助性干预”。

而这就要求我们必须要把“看不见的”思维的过程和方法清晰地呈现，并干预在学生习作的思维过程当中，以便更好地树立表达的信心和表达兴趣。

例1：思维辅导图，指向习作的教。（写作兴趣和习惯，重点在习惯）

习作辅导图产生原由：

由于日益繁忙的语文以及教学工作，迫使语文老师的习作辅导时间减少。但主要还是在于，学生给老师批改的作文是其思维结果的批改，而老师要参与到学生习作思维的过程中，需要老师对班级所有学生进行一对一辅导（这不现实），而且提前的习作辅导（如下水文）往往会导致学生习作的“千篇一律”，这也是个很头疼的问题。当然对于学生来说，习作也是一件难事。

如何给学生习作过程的辅助，解决学生心理障碍，又不使得老师少的可怜的语文教学时间更加有效，达到学生习作的“个性化表达”以及“文从字顺”呢？

思维辅导图的产生，立足在《课标》写作教学建议中“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”把教师的教和学生习作思维过程进行结合，产生“一对一”的效果，来达到学生表达的“个性化”，给与了每一个学生支架，同时又给与了学生个性化思维的实践，起到了多效的作用。

例2：蛋炒饭流程图，指向构思的练。（表达真情实感）

流程图的使用，源于思维导图中，流程图是关注在“感受过程”的作用上。以蛋炒饭为例，原本学生的表达是直观的“蛋”+“饭”+“炒”=蛋炒饭，而将蛋炒饭的过程拉长，每一个流程进行图示之后，学生会发现其中有很多细节需要补充（如动作、语言、心理……），甚至用上必要的修辞，以及阅读积累的字词句等。当流程图中的过程被尽量可视化后，会发现，他需要根据习作的主题，去做一定的取舍，（与主题无关的不写或者少写，因为被无限拉大后，有太多内容了，势必倒逼学生进行取舍，会取舍，就是习作能力形成的过程。）如：母爱主题，那么每个蛋炒饭的细节，就有了母爱的表达。

如：第一次蛋炒饭，那么每个蛋炒饭的细节，就指向了“第一次”的难度（翻炒这个流程就会成为重点）。那么我们经过流程图后的习作，就有了根据主题而不同的表达技巧的建立。

同时，流程图还有复式流程，当在蛋炒饭的流程中，学生插叙了他看着手里的鸡蛋，想到童年在外婆家，蹲在鸡窝边上，傻傻地看着母鸡下蛋，就只是为了知道蛋是怎么来的，而被母鸡“咯咯哒”地嘲笑时，这个学生的习作表达，就有了指向小说技巧的习作能力，这是一种高水准的习作能力。我们会发现会表达的孩子，往往不是很华丽的辞藻去吸引人，而是平淡朴实的语言中，创造性的文字表达才体现出习作的素养。

例3：句子表达气泡，指向语言的练。（有创意地表达）

如果流程图指向构思，那么气泡图（泛指，包括圆圈图、双气泡图，韦恩图，桥状图）就能够针对学生单句语言或者段落表达的能力形成具有一定的作用。阅读是吸收的思维过程，写作是一项创造性练习的思维过程，学生习作素养的建立，还是在他的思维上。（作文，就是表达思维的过程） 因此，阅读和写作是一个有机的、互为一体的思维过程。我们运用“气泡图”并借助作者的表达，让学生看清语言表达的技巧。如：

安草儿直了直腰，伸出舌头舔了舔雨滴，冲我笑了。他一笑，他眼角和脸颊的皱纹也跟着笑了——眼角笑出的是菊花纹，脸颊笑出的是葵花纹。

第七届茅盾文学奖---------迟子建《额尔古纳河右岸》

学生表达的常态，往往在“冲我笑了”就戛然而止，但是后面的描述才是真正的“文笔”，才是真正的创造性思维。通过圆圈图去展示这种表达，让学生明白文本作者的表达的，触摸作者的思维。这是指向学习表达的阅读，这是教语文。

再如：统编三上《铺满金色巴掌的水泥道》我们去阅读这样的文本是，需要关注的不是作者已经发现的那些美，而是阅读作者的表达，看到作者对美的发现，触摸作者用文字去表达自己对美的发现，去体会作者的创造性思维过程，（借助图示去告知，给学生以实际的实践，而不是相对的概念）所以，语言气泡图（泛指），是对思维的扩展，是发现与生活经验的结合。