疫隙碎笔：被统编教材抛弃的“冬阳”，被我捡回来了 | 诗画美文

（接昨日推文）

如今，英子喜爱的歌声还在耳边，林海音却已乘鹤西去。带着对林海音先生无比的尊崇，我开始了《冬阳·童年·骆驼队》的细读之旅。虽然我知道，“一切细读都是误读”。

虽然我知道这样做，其实是对林海音先生的亵渎。但，我必须细读，这是语文教师的责任使然。我骆驼式地广泛吸收，细细地咀嚼文字，不断地反刍，愈来愈觉得文本文质兼美、隽永含蓄，让人读后口齿留香。

——关于课题。冬阳、童年、骆驼队，三个词语组合在一起，有一种陌生化的效果。而林海音的更为高明之处是这三个词语之间的小圆点，这两个小圆点是随便点还是别有用意？

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“冬阳”和“骆驼队”为什么要包围着“童年”？这三个词语的位置可以调换吗？“童年·冬阳·骆驼队”，“冬阳·骆驼队·童年”，“骆驼队·冬阳·童年”，都没有“冬阳·童年·骆驼队”读上去舒服、爽口、有节奏感。而小圆点的停顿，一下子定格了文章的节奏基调，仿佛林海音正缓缓地向你述说童年的冬阳底下她和骆驼的那些往事。

继续读，冬阳、童年、骆驼队，表面上看，文章应该写这三个板块。但细读课文，我们发现林海音用大量的文字来描写骆驼，单“骆驼”一词，共出现19次，还有用“它们”代替“骆驼”的有8次，加在一起共27次。

而文章写“冬阳”的地方就一处，“冬天快过完了，春天就要来了，太阳特别暖和，暖得让人想把棉袄脱下来”。写“童年”这个词眼的也只有三处：

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“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了。”

“可是，我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊。”

“童年重临于我的心头。”

剩下的大段大段的文字全部用来写“骆驼”，看骆驼一步一步走来，傻傻地学骆驼咀嚼，愣愣地看骆驼脱绒，连连地问骆驼行踪……

课题中的三个主题词，内容的重心在第三个，细读也势必围绕着“骆驼”展开，我眼前展现的是林海音和骆驼的四幅特写照片：学咀嚼、谈驼铃、看驼绒、问行踪。

——关于文本的第一句话。“骆驼队来了，停在我家的门前。”写文章，第一句话往往能定下整篇文章的基调。反复地读第一句，有一个字跳入眼帘：“停”。正因为是“停”下来，小英子才可以缓缓地跟你讲冬阳底下她和骆驼的点滴往事，娓娓道来，如数家珍。

如果改成“骆驼队来了，行进在我家的门前”，眼前的骆驼、冬阳、人和事，都会在行进中消逝。从这个“停”字，我很自然地想到原文中“让实际的童年过去，心灵的童年永存下来”这句话的分量，“停”在作者心头的远远不止“骆驼”和“冬阳”，应该是她的整个“童年”。

第一句话既然确定了文章的基调，是“停”在那里的述说，语言的基调就应该是“缓慢”的。所以，她默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走过来，又听见缓缓悦耳的驼铃声，童年重临于她的心头。

——关于驼铃声。在英子和骆驼的四张照片中，有一样东西将这四张照片串了起来，那就是“铛铛铛”的驼铃声。文本中，驼铃声一共出现了三次：

“骆驼队伍过来时，你会知道，打头儿的那一匹，长脖子底下总会系着一个铃铛，走起来，铛、铛、铛地响。”

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“拉骆驼的人也一样，他们身上那件反穿大羊皮，也都脱下来了，搭在骆驼背的小峰上，麻袋空了，铃铛在轻松的步伐里响得更清脆。”

“我默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走过来，又听见缓缓悦耳的驼铃声。”

这驼铃声多么熟悉，在小轩的《梦驼铃》中，在王立平的《驼铃》中，在杨海潮的《月牙泉》中，我都听过这驼铃声。难道这仅仅是一种巧合？它会不会如古诗词中的“意象”一般？

在茫茫的大漠中，没有妻儿陪伴，没有好友问候，没有鸟语花香，没有清泉绿野，有的只是大漠的孤星弦月。在这样的白天和黑夜，驼铃声唤起了人们对故园、对亲人的温暖的怀想。

那温暖的驼铃声，在远离故园时响起，在别离亲友时响起，在长大后怀想童年时响起……于是，我相信，“驼铃声”已经化为某种“意象”，闻驼铃声，必怀想童年，必想念故园，必思念亲友。

——关于语言表达上的暗线。驼铃声深深地烙在了英子的生命里，所以在《冬阳·童年·骆驼队》中有一条明线，那就是阵阵驼铃声。那么，文章的暗线呢？是“淡淡的哀愁、沉沉的相思”吗？论情感上的暗线，它无疑是对的。

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但我要找的是林海音语言表达上的暗线，语文教学要破译的是语言的密码。此时，我把目光再次投向那几首关于驼铃的歌曲，我轻轻地哼唱《梦驼铃》《驼铃》《月牙泉》，惊喜地发现这三首歌的节奏都是“缓缓的”。

再读《冬阳·童年·骆驼队》，语言的节奏同样是“缓缓的”。林海音的语言密码早在她写下题目和第一句话的时候已经确定，那就是“缓缓的”。

——关于语言内部的撞击声。歌曲靠作曲家对节奏的控制来把握节奏，那么文字靠什么来体现节奏呢？英子的文字中有哪些“魔法”使得“缓缓的”节奏流淌出来呢？经过细读，我发现林海音的手法不外乎这么几种：

比如，重复地使用某些词语，拉长语言的节奏，“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度”。假如改一下，“那样丑的脸、长的牙、安静的态度”，节奏完全不一样。

再如，运用ABAC、AA式的叠词，拉长语言的节奏，“慢慢地走，总会到的；慢慢地嚼，总会吃饱的。”“我默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走过来，又听见缓缓悦耳的驼铃声。”使用了叠词，语言节奏是那么舒缓。

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此外，无限的想象，也放慢了语言节奏，与爸爸谈论驼铃用处的那段文字，看垂在肚皮底下的驼绒的那段文字，驼铃是用来赶狼还是增加行路的情趣，驼绒终究有没有被剪掉，英子都没有写下去，但语言的节奏被无限地拉长了，读者不知不觉沉浸其中、浮想联翩。

当我完成以上细读之后，先前初读这篇文章时的焦虑、不安和寂寞顿时烟消云散。我突然觉得，我的细读，对我又何尝不是一种安慰、同情和补充呢！那么，阅读《冬阳·童年·骆驼队》的学生，他们眼中的文本又会是怎样的呢？作为学习主体的学生，他们的阅读直觉将会直接作用于我的教学设计。

显而易见，基于教者的细读是指向言语的“形式”的，基于学生的细读是指向言语的“内容”的。而细读的最高层次应该是读出言语的形式，它对绝大多数人来说是一个秘密。

此时，再来反观我关于《冬阳·童年·骆驼队》的细读，竟然全部指向言语的形式：关于课题，关于入文的第一句话，关于驼铃声，关于语言表达的暗线，关于言语内部的撞击声……都直指言语，直指言语的节奏——玩味“缓缓的”。

读法决定教法，我的教学当直指言语的节奏。那么，学生呢？他们读《冬阳·童年·骆驼队》，看到的是有趣的画面，很少会去注意语言的形式，这也必将影响我的教学设计。

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面对教者指向形式、学生指向内容的阅读现状，作为语文教师，在言语的内容和形式的“十字路口”，我的教学将走向何方？带着这样的思考，我参加了由福建教育杂志社主办的“智慧·互动·成长”第三届全国青年教师风采展示活动，为大会献课。

当我和孩子们的课堂拉开序幕的时候，一缕温暖的阳光射进会场。那一刻，诗意洋溢在我的心头。课堂上，我缓缓地把握林海音的语言节奏，缓缓地唤醒孩子对童年的回忆，慢慢地抒写，慢慢地浸润。在“学咀嚼”这个典型的慢镜头中，我将语言的缓慢节奏展现到极致——

第一步，把文字和电影中的慢镜头联系起来，动作就一下子放缓了，文字被切分成三个片段：观察骆驼的外貌——观察骆驼磨牙——观察“我”的表情。然后一个片段一个片段慢慢咀嚼。

第二步，切分之后，即刻把阅读的触角伸向文字本身，咀嚼三个“那样”让孩子玩味出从容和慢条斯理；咀嚼“磨来磨去”，让孩子玩味出舒缓和安静；咀嚼“呆”字，让孩子玩味出英子陶醉和沉浸。

第三步，引入视频，将吴贻弓导演的《城南旧事》中英子学咀嚼的片段植入课堂。小英子看骆驼咀嚼、学咀嚼的镜头，拍摄的机位肯定是固定的；“停”在我家的门前，镜头是慢慢地、由远及近地推的，和文本的节奏天衣无缝地吻合。这时，我再问孩子们：电影的节奏和文字的节奏吻合吗？二者的吻合使得视频和语言同构共生。

第四步，配以音乐，将台湾中台禅寺的免费结缘佛乐——《禅诗》引入课堂。当空灵的禅乐在课堂上弥漫开来的时候，语言的节奏、电影的节奏、音乐的节奏全然合一。在学生天籁般的诵读声中，我确信，我获得了无与伦比的安适和宁静、快乐和幸福。