章建跃：为什么说“三维目标”已经“过时”
本期刊登的《吃透教材，上好“起始课”》一文是特别挑选的，主要是为了利用文中呈现的课时目标，与大家讨论如何把握核心素养导向的课改理念，与时俱进地认识课程目标，准确理解教学目标体系，从而为课堂教学制定一个导向明确、具有可操作性、可达成性的目标。
这篇文章呈现的教学目标是:
1.知识与技能:掌握椭圆的范围、对称性、顶点离心率，掌握a，b，c几何意义以及a，b，c的相互关系初步尝试利用椭圆标准方程的结构特征研究椭圆曲线的性质；
2.过程与方法:利用方程研究曲线的几何性质并正确画出它的图形是解析几何的基本问题和主要目学生通过自主探究，经历知识产生与形成的过程，险数学发现和创造的历程，体会数形结合的思想方法，进一步培养学生观察、分析、联想、类比、逻辑推理能力、理性思维能力及核心素养；
3.情感、态度与价值观:通过学生自主探究、合作交流使学生亲自体验研究知识的艰辛，从中体味成功的喜悦，由此激发其更加积极主动的学习精神和探索勇气:通过多媒体展示，使学生体会椭圆方程结构的和谐美和椭圆的对称美。
这样呈现的课时目标问题在哪里呢？下面从三角度加以分析。
（1）就事论事，先在“三维目标”的语境下进行分析.
上述教学目标，看上去很全面，但却误解了“三维目标”与课时目标的关系.作为课程目标，“三维目标”从整体上体现了同一学习过程中学生心理的三个维度，但它并不是教学目标的维度教学目标取决于将要学习的知识的特点，需要在“三个维度”的指导下，综合考虑单元目标、知识特点和学生情况来确定.
课堂教学不是为了体现课程目标的“三个维度”而存在，而是为了具体而扎实地把课程内容传递给学生，在落实“四基”、提高“四能”的过程中，把内容蕴含的育人价值发挥出来，从而切实有效地促进学生的发展教学目标具有层次性。
从课程目标到单元目标再到课时目标，这是一个从宏观到微观逐步具体化，与具体教学内容结合得越来越紧密，从而使课程目标融入课堂教学之中的过程其中，课程目标、单元目标由课程标准给定，课时目标则由教师依据课程目标、单元目标并结合学情来制定.
一般而言，课时目标是对单元目标的分解，并要对“了解”、“理解”、“掌握”等的涵义作出解析，把学生通过学习能做哪些“事情”界定清楚。
（2）接下来我们看为什么要对“三维目标”进行扬弃。
首先，“三维目标”的理论基础比较混乱，行为主义、认知主义、人本主义混杂一起，没有梳理清楚它们之间的关系。
（反思1：好坑啊！至少有几年时间我们的公开课都在检查三维目标怎么写！不过真的很难写！只能到处抄，导致备课中，写教学的三维目标是最困难最费时间还得反复修改的事情！
这真的不对。其实，教师备课中最重要的是准备内容、熟悉内容（通过看书、做题、查阅参考资料等）、删选内容、最后才根据内容和学生学情确定教学目标）。
（否则，就像一个厨师，当你连手中有什么材料都不知道，就写本节课的目标？扯淡！）
（只有懂数学内容才能懂数学教学要求嘛！）
其次，也是非常关键的，上一轮课改在顶层设计上没有把“三维目标”与学科课程教学的内在联系作为核心问题加以解决，“三维目标”在具体学科中没有得到具体解释，只是停留在宏观理念层面，缺乏可操作性，人们对学科课程、教材、教学和评价中该如何落实三维目标莫衷一是，从而导致了教学实践的混乱，进一步加剧了片面应试教育。
2014年启动的课改接受了经验教训，在顶层设计上把核心素养与学科课程教学的内在联系作为关键词加以解决.
正如《普通高中数学课程标准（2017年版2020年修订）》在“前言”中指出的中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力，对知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标进行了整合.
课程标准还围绕核素养的落实，精选、重组课程内容，明确内容要求，指导教学设计，提出考试评价和教材编写建议。
由此可见，数学学科核心素养整合了三维目标，体现了核心素养与数学课程教学的内在联系，是数学学科独特的育人价值所在.
从这个意义上说，三维目标“过时了”。教师在教学设计中要以核心素养为指导，围绕数学学科核心素养的落实展开思考与实践。
（3）课时目标该如何表述核心素养导向的课改。
要求在单元整体设计基础上进行课堂教学设计，从而充分体现数学的整体性、逻辑的连贯性、思想的一致性、方法的普适性、思维的系统性，切实防止碎片化教学，通过有效的“四基”、“四能”教学，使数学学科核心素养真正落实于数学课堂，这就需要在单元设计中对课程标准给定的“内容要求+学业要求”进行“目标解析”，
也就是对其中的“了解”“理解”“掌握”以及“经历”“体验”“探究”等的含义作出解析，给出学生在学完本单元后“四基”、“四能上应达到的要求（会做哪些以往不会做的事情），在此基础上再给出课时教学目标.课时目标的呈现要注意过程与结果的融合、隐性目标与显性目标的融合，可以考虑以下格式:
通过（经历）X，能（会）Y，发展（提高、体会）Z。
其中X表示数学活动过程，
Y表示应会解决的问显性目标，主要是具体知识点目标），
Z表示数学思和方法、数学关键能力（隐性目标）。
按这样的要求来衡量，《吃透教材，上好“起始课”》一文的课时目标，至少存在这些问题:
目标分类不准确，不具体，表达不确切，使用“高大上”的套话，对课堂教学活动的定向功能较弱，等等.
例如:“掌握椭圆的范围、对称性、顶点、离心率，掌握a，b，c的几何意义以及a，b，c的相互关系，初步尝试利用椭圆标准方程的结构特征研究椭圆曲线的性质”，前面两个“掌握”的涵义不清楚，后面的“初步尝试……”不属于“知识技能”范畴。
“利用方程研究曲线的几何性质并正确画出它的图形是解析几何的基本问题和主要目的，学生通过自主探究，经历知识产生与形成的过程，体验数学发现和创造的历程，体会数形结合的思想方法，进一步培养学生观察、分析、联想、类比、逻辑推理能力、理性思维能力及核心素养”。
第一句话与目标无关，没有给出“经历”、“体验”、“体会”的结果是什么，最后的“进一步培养学生……”没有指向学生的变化，属于“主体错位“。
通过学生自主探究、合作交流使学生亲自体验研究知识的艰辛，从中体味成功的喜悦，由此激发其更加积极主动的学习精神和探索勇气:通过多媒体展示，使学生体会椭圆方程结构的和谐美和椭圆的对称美”，前面部分是“放之四海而皆准”的套话，后面一句“使学生……”又是“主体错位”。
毋庸置疑，《吃透教材，上好“起始课”》一文的作者是一位热爱教研的好老师，我写这篇短文的目的肯定不是为了针对作者个人.
在我看到的大量教学设计中，还有不少老师以三维目标分列的方式呈现课时目标，更严重的是，大量老师对此根本不琢磨，从而导致课堂教学失准、教学行为随意的现象普遍存在。
这一点我在去年第12期的编后漫笔《如何把握基本不等式的教学要求》中已给出印证教学目标是教学设计的“灵魂”，是课堂教学的“灯塔”.
只有目标精准，才有优质高效的教学.教学目标研究任重道远，愿我们共同努力！
反思2：具体的教学目标格式，可以参考最新的教师用书。
原文照片如下：
