李展飞：《你对学生的赏识期望为什么没有用——警惕教育中的罗森塔尔负效应》
一天晚上，我接到了一位陌生家长的求助，通过交流，知道孩子与班主任产生了一些误会，有一些抵触情绪。在了解了事情的大体经过后，我初步判断是这位班主任处事不当引发的，于是又找了几位与他熟识的老师了解了一下情况，基本上验证了我的推论。
从家长的表述来看，这位班主任对自己班级的学生很看不起，经常的冷嘲热讽，日积月累，不仅学生反感，也引发了家长的不满，班级工作陷入停滞状态，其个人也进入困惑状态，认为学生和家长不理解自己，自己出力不讨好。
可以说，这位班主任目前面临的问题，是典型的罗森塔尔效应引发的。
何为“罗森塔尔效应”？
先来解释它的第一个名字，皮格马利翁效应。皮格马利翁是古希腊神话中的塞浦路斯国王，性格很孤僻，喜欢独居。他非常寂寞，就用象牙雕刻了一个美女，还爱上了这个雕像，祈求爱神阿芙洛狄忒给这个雕像生命。爱神被他的诚意感动，答应了他。皮格马利翁得偿所愿，娶了雕像美女。
这本来是一个典型的白日梦，找一个完全符合自己想象的美女为伴，而且竟然还实现了。
这个古希腊的神话就是皮格马利翁效应的由来，这个名词的意思是，如果你对一些人赋予强烈的期待，这份期待就会奏效。
美国心理学家罗森塔尔用实验证明了这一点。
这个实验发生在1968年，罗森塔尔带助手们来到一所乡村小学，在一到六年级各选了三个班，对这18个班的学生进行了一个“未来发展趋势测验”，测验结束后，他把一份“最有发展前途者”的名单给了校方，并叮嘱他们要保密，免得影响实验的正确性。
这个名单占了学生总数的20%，但其实，校长和学生都不知道的是，名单上的学生都是随机选的，罗森塔尔根本没有去看这个测验的成绩。
奇妙的是，8个月后，情况果然有些变化。在针对这18个班学生的测验中发现，上了名单的那部分学生，成绩普遍有了显著的提高，而且性格更外向，自信心、求知欲都变得更强。
面对这个结果，罗森塔尔提出了一个词，叫“权威性谎言”。他认为，他对于校方来说是权威，而校方对于学生来说也是权威，将“你最有发展前途”的“谎言”传递到那些作为实验对象的学生身上，最终这些学生果然变成了这样的人。
而且，很有意思的是，这些学生并没有得到明确的语言信息，来告知自己是“最有发展前途”的人，是老师们通过情绪、态度影响了他们。
在这里，还得跟你补充一个背景。在做这个实验前，罗森塔尔先拿小白鼠做过实验。
他把一群小白鼠随机地分成A组和B组，先告诉A组的饲养员说，你这一组的老鼠非常聪明，接着告诉B组饲养员说，你这一组的老鼠智力一般。几个月后，罗森塔尔对两组老鼠做穿越迷宫测验，结果发现，A组老鼠的表现显然比B组老鼠要好。
听完小白鼠的实验和学校的实验，你会发现，权威的期待，可以强有力地影响人和动物。这个发现，被罗森塔尔称为皮格马利翁效应，但因为是他做的实验，所以也被称为罗森塔尔效应。
简单地说，作为教育者，如果你用一种赏识的眼光去看待自己的学生，这些学生就有可能朝着你希望的方向发展。反之，如果用一种鄙视的眼光看待他们，他们也有可能会越来越差。
当然，是不是说只要老师用赏识的眼光看待学生，学生就可以产生巨变呢？正如上文中我提到的那位班主任，他可能也觉得很冤枉，觉得自己一开始也是带着美好的期望来对待学生的，后来发现没用，才开始冷嘲热讽了。
注意：这里才是我想写的重点，而这些，对于一些生源比较差的学校的班主任，尤其重要。
需要指出的是，罗森塔尔效应，也有它的“负效应”。
“ 罗森塔尔效应 ” 与任何一种心理现象的产生一样 , 是带有条件的 , 有其产生的心理基础 , 也就是说 , 教师的期望只有在 “ 适当的心理条件 ” 下才会起作用 如 , 只有在充分分析学生的心理状态 、学习动机 、自我意识等特点的基础上 , 有分寸地发出 “ 期望 ” , “ 罗森塔尔 ” 才会产生强烈的 “ 正效应 ” 否则可能会产生零效应 , 甚至负效应 。
负效应的产生多与下面的心理态势相关 ：
一 、 学习动机模糊不清。
“罗森塔尔效应”产生的心理前提首先是学生的学习动机，学习动机是直接推动学生进行学习的内部力量。心理学的调査研究材料表明：学习动机是复杂 多样的，以动机在每个学生身上起作用的大小而论， 又有主导性动机和辅助性动机。教师亲近的态度、满含期望的特别关注，只是一种外在条件，只有当学生高度重视并且渴望得到老师的这种“关注”，“期望”的效应才会产生。
学生这种渴望受到老师重视、获得老师表扬的心理趋向，就成为了学习的附属内驱力， 学生附属内驱力越强，教师期望产生的价值就越高。受多种原因的影响，一些学生的学习动机往往模糊不清，形成的附属内驱力表现为紊乱而弱小，因此，期望产生的价值也不会太大。
换句话说，一些学生实际上处于“破罐子破摔”的状态，更难听一点的是“死猪不怕开水烫”，也就是我们平时说的“油盐不进”的状态。在这种状态上，我们单靠一头热的“期望”“赏识”，显然是无法引起正面的回应，只会引发负面的失望乃至愤怒。认为学生“没有良心”，我这么希望你好，你却这样对我！当然，不光是老师，有一些家长也是这样做的。
二 、 逆反心理强烈反弹。
一些学生对于自己在家庭 、社会或学校中的地位不满意 , 或自己的父母 、亲人在社会上长期处于被排斥甚至被欺凌的地位 , 因此常常会无意识地把一切有权威的人 , 甚至一切成人都看成有威胁的人物 , 看成自己或家庭受打击受痛苦的来源 。而处在他们的年龄 , 是很容易把这种仇视转移到在学校生活中处于优势地位的教师身上的 , 此时处于 “ 靶子 ” 地位的教师 , 他们对学生的期待暗示不但不能被接受 , 反而会产生一定程度的心理反弹或对抗 。这些学生害怕上老师的“ 当 ” , 不愿成为教师的 “ 宠儿 ” , 教师的期待在他们身上所起的作用往往是负面的 , 呈负效应 。
三 、 自我独立意识明显。
在教育实践中，教师的期待暗示只有在那些 自我意识不强和易受暗示的学生身上才起作用, “罗森塔尔效应”也才能显示一定效果。而事实上，多数中学生的意向是不随教师的期待而改变的，特别是自我意识日益增强的中学生、紧张、单调的学习考试生活使他们长期处于消极压抑的心理状态下，独立意识的发展往往超过同龄人。在他们面前， 教师的态度不再是影响学习的主要因素，在学习自觉性稍强的时候，占支配地位的学习 愿望不仅仅是为实现教师的预言；而自觉性很差的时候，教师的期望则更难转化为学习的内在动力和学习行动。
综上所述，教师的期待如果要产生如其所期待那样的正效应，必须努力创设适当的心理条件：一是期待输出者——教师，应通过自身的知识、能力、修养、人格取得学生的信任，获得他们的信赖；二是应帮助期待信息的接受者——学生，具备接受期待的内部心理机制。
简而言之，作为教育者，应该真正的走进学生的内心，让师生的交流在同一个频道上，而不是鸡同鸭讲——这需要花费大量的时间和精力，需要用心去做——才能实现罗森塔尔效应的正效应，才不至于让自己“大失所望”“事与愿违”，甚至师生反目，难以收场。