高中“走班制”课堂管理：诉求、路径及保障机制
罗开文，西南大学教育学部博士研究生，西华师范大学政治与行政学院副教授；
朱德全，西南大学教育学部部长，博士生导师
2014年12月16日，《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》指出，高中学校要适应新高考改革变化，需要实行走班教学。2019年6月19日，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》再次明确提出，为适应普通高中新课程改革和高考综合改革，要有序实施选课走班。上海和浙江两地率先推行了新高考改革试点，同时，也进行了“走班制”教学的尝试。随着新高考改革的进一步推进，高中“走班制”教学已经进入了深度实践阶段，在课堂管理方面也暴露了不少的问题。课堂管理直接影响课堂教学效率与质量，“如果不紧紧灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的”。
本文拟通过梳理高中“走班制”课堂管理的现存问题，追寻其课堂管理的应然诉求，为问题的解决找准着力点。同时，以此为基础探究高中“走班制”课堂管理的实践路径和保障机制，让问题的解决落地落实，从而提升课堂管理的效果，推动高中“走班制”教学模式的顺利实施以及高考改革新政的有效落地。
高中“走班制”课堂管理
问题检视
当下，实行新高考改革省份的高中学校广泛采用“走班制”教学模式。为深入了解高中“走班制”教学模式实施的现状，该研究对其中一些学校进行了深度的课堂观察，发现“走班制”教学在调动学生学习的主动性和积极性、促进学生的个性化发展方面优势突出，然而，在课堂管理方面却存在着一些亟待解决的问题。
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价值取向异化，德育实效欠佳
课堂管理仅仅是一种手段，是为教育服务的，而“教”与“育”是一个有机的整体，强调学生智力发展和品德养成的统一，所以，一切课堂管理都应该以学生的全面发展为目标。高中“走班制”实施、学生“走班流动”使班主任的育人作用弱化，学科教师需要更多地担负起德育工作职责。学科教师对学生开展德育工作，课堂是主战场，课堂管理是重要途径，这对学科教师的育人水平是不小的挑战。同时，高中“走班制”教学的主要目的是进一步发展学生的学科兴趣和学习能力，这也不利于德育工作的开展和落实。在实际听课过程中，发现不少学科教师在课堂管理中更关注学生的学科学习动机、学习习惯和学习效果，不重视甚至忽视德育工作，导致课堂管理中“教”“育”分离，德育工作落实不到位，德育效果欠佳。
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管理行为惯习，课堂互动不足
在高中“走班制”教学模式下，学生的自主选课为打破传统的课堂管理单向控制创造了条件，但是，仍有部分教师和学生对高中“走班制”变革不适应，在课堂管理中主要表现为两个方面。一是部分教师受“教师中心观”思想影响，在课堂管理中忽视学生的实际需要。例如，在一堂历史课中，教师全程坐着上课，一讲到底，对有违纪行为的学生不是温言教育，而是直接呵斥，态度简单粗暴。二是部分学生由于选课盲目和学习兴趣难以持久等原因，缺乏对自己的选择负责的意识，在课堂管理中参与不积极、不主动，常做“旁观者”，不做“参与者”。同时，这些学生的课堂自主管理能力也较为薄弱，在课堂管理中表现为“不会管”“不能管”，而对来自教师的管理却习以为常。因此，一些学科教师仍然是“穿新鞋、走老路”，单向“监督”和“控制”课堂，缺少师生之间、生生之间的互动合作。
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人际关系淡漠，课堂氛围消极
营造积极的课堂氛围是课堂管理的重要任务之一，良好的师生、生生关系是营造积极课堂氛围的基础和关键。高中“走班制”教学班不同于严谨有序的传统行政班，它是学生依据自己的学习兴趣、基础与能力，通过选课而组建的临时教学“组合体”，学生上课“匆匆而来”，下课“匆匆而去”，这增加了师生之间、生生之间相互了解和熟悉的难度，通过课堂管理营造积极的课堂氛围也不容易。例如，在一堂化学课中，该教学班有四十位学生，矩形的课桌成秧田式排列组合，学生间相互分开，整堂课他们几乎没有任何交流；教室最后排的一位男生只听了几分钟课便趴在课桌上睡觉，教师也没有理会；教师对学生不熟悉，在指定学生回答问题时，不是叫学生的名字，而是通过学生的座位定位来完成。整个课堂松松散散，人际关系极为淡漠、课堂气氛消极压抑，让人备受“煎熬”。
高中“走班制”课堂管理
应然诉求
高中“走班制”实践中出现的课堂管理问题，会妨碍教育教学质量的提升，而要解决这些问题，必须找准方向。课堂管理的界定虽然多种多样，但是总要坚持一定的价值理念，采取一定的方式，呈现一定人际生态，以便于实现课堂管理的目标。因此，课堂管理在价值理念、管理方式和人际生态三个层面都有其应然诉求，高中“走班制”课堂管理也不例外。
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价值理念层面：要坚持“以人为本”
“走班制”是打破传统的固定班级编排，以学校为学生提供的丰富课程为前提，学生依据自己的学习基础、兴趣和能力，自主选择不同的课程，走入不同年级和层次的教学班学习。在日常教学中，“走”的是学生，“不走”的是教师，是“教师走班、学生坐班”向“学生走班、教师坐班”转变。教育改革的核心在于教育理念的转变，高中“走班制”变革从表象看是师生“走”与“不走”外在形式的变换，但核心是内在教育理念的变化，强调对学生“人”的关注，其价值理念是“以人为本”。高中“走班制”课堂管理服务于“走班制”教学模式，这就要求在课堂管理中，应当坚持“以人为本”的价值理念。
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管理方式层面：要保持“多向互动”
课堂管理离不开一定的管理方式，传统课堂中的教师是学生精神王国的主宰者，学生是教师意志的服从者，教师对学生进行规划改造，学生服从、执行教师的指令，因此整个课堂管理呈单向控制。教师要营造师生合作的课堂氛围，必须尽可能让教师和学生在课堂管理中保持多向互动。高中“走班制”的实施，走散了行政班，教学班则有待学科教师来建立，课堂管理是班集体建立的重要方法和手段。教学班的学生来自不同的行政班，他们有各自不同的课堂管理诉求，教师在课堂管理方面也有自己的期望。在课堂管理中要尊重每个人的需求，需要师生各方的意见得以充分表达，这就需要师生在课堂管理中保持多向互动才可能实现。
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人际生态层面：要呈现“共生发展”
课堂是由生命系统和环境系统有机组合而成的生态系统，在这一生态系统中，教师和学生之间以及学生相互之间的关系最为根本，也就是课堂人际生态最为根本。“走班制”具有“灵活、流动”的特征。学生“走班流动”打破了传统固定班级编制和固定教室的禁锢，拓宽了人际交往的平台，开阔了师生、生生的交流空间，为增强师生、生生的交往创造了条件。高中“走班制”的核心理念是以人为本，既要促进学生的成长，又要追求教师的发展。要实现这一目标，需要在高中“走班制”课堂管理中，充分利用“走班”创造的良好人际交往条件，构建师生之间、生生之间和谐融洽的关系，让课堂呈现出共生发展的人际生态。
高中“走班制”课堂管理
实践路径
精准把握高中“走班制”课堂管理的应然诉求，为解决现存的课堂管理问题找准方向，而应然诉求的实现还需要具体的、可操作的实践路径。立足高中“走班制”，从“学生”“教学班”以及“学科”三个方面着手，着力践行“以生为本”的教育理念，大力开展“文化生态”合作共建，强力推进“共同体”创生行动，有利于落实课堂管理价值诉求，促进课堂管理多向互动，构建共生发展的人际生态，从而推动课堂管理问题的有效解决。
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着力践行“以生为本”的教育理念
高中“走班制”“以人为本”的核心是“以学生为本”，聚焦“学生”德智体美劳的全面发展。因此，在高中“走班制”课堂管理中，要落实坚持“以人为本”的价值理念，实现“教书”与“育人”的统一，关键在于着力践行“以生为本”的教育理念。
首先，全面认知学生，以“学生差异”为本。全面认知学生是有效课堂管理的前提。高中“走班制”教学班虽然是由学生依据自己的学习兴趣、学习能力和学习基础“走班”组成的，但是仍然不可忽视他们之间客观存在的差异性。因此，在课堂管理中，教师要通过日常观察、谈话交流、书面材料阅读、调查访问等有效途径，一方面清楚认识不同学生的学习生活背景、个性、先天素质以及未来发展规划的差异；另一方面精准诊断同一学生在德智体美劳等不同方面发展的不平衡。如此，教师才能够准确把握每个学生的课堂管理合理需求，从而在管理中做到立足学生差异“精准施策”。
其次，充分尊重学生，以“学生需要”为本。学生不是教师课堂监督与控制下的“臣民”和“附庸”，而是独立的鲜活生命个体，他们每个人都有各自不同的课堂管理需求。在高中“走班制”课堂管理中，学科教师首先要尊重学生的课堂管理自主意识，认真倾听学生的意见、虚心接受学生的建议，尽可能满足学生多方面的合理内在需要。其次要尊重学生的课堂管理现实需要，学生在课堂管理中不是期望被“管住”，而是期望和教师共同分享课堂管理权力，共同参与和营造适合自己全面发展的良好的课堂氛围，因此，教师要摒弃整齐划一的课堂控制和监督，采取适合学生个体需要的引导和激励。
再次，真正关心学生，以“学生发展”为本。学生是活生生的人，只有关心学生、爱护学生，才能够在课堂管理中真正重视学生的需求，达成课堂管理的目标与任务。高中“走班制”教学班主要是为了进一步发展学生的学科兴趣和学习能力，相应的课堂管理理所当然要关注和关心学生的“学习”。而高中“走班制”的“以人为本”蕴含着对学生未来发展的关注，所以，高中“走班制”课堂管理不仅要关注学生当下的学习，更要关注学生的未来发展。“教书育人”是一切教育工作应根植的本质属性，学生的未来发展是全方位的，是德智体美劳综合素质的全面发展。因此，在高中“走班制”课堂管理中，教师真正关心学生，实际上是要对学生的成长成才负责。
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大力开展“文化生态”合作共建
来自不同行政班的学生，因选课走入同一个教室，教学班是形成了，但班集体的形成还需要建设。课堂管理是班集体建设的有力抓手，美国著名管理学家彼得·德鲁克认为，管理是一种文化，管理过程是文化生态建设过程。因此，高中“走班制”课堂管理中教师对课堂控制的问题，不仅是管理问题，更是一个文化问题。要破除教师对课堂的单向控制，让师生在课堂管理方式上保持多向互动，需要建立一种与之相匹配的课堂管理文化生态，而高中“走班制”的价值理念是“以人为本”，这就决定了这种文化生态需要师生合作共建。
首先，共建精神文化，强化互动“意识”。精神文化是文化的灵魂，对人们的行为起引领和支配作用。在高中“走班制”课堂管理精神文化建设过程中，让师生共同参与课堂管理理念、目标等的凝炼，既有利于教师主动抛弃“教师中心观”思想，清醒地认识自己的课堂管理角色，意识到师生互动对课堂管理的积极意义，又有利于学生增强课堂管理互动的积极性和主动性。同时，师生合作共建课堂管理精神文化，能够形成为绝大部分师生所遵循的文化观念与精神成果，该观念和成果是师生多向互动的产物，自然会强化师生的互动意识，引导师生在课堂管理中保持多向互动。
其次，共建制度文化，增强互动“保障”。课堂管理制度文化主要包括课堂管理组织结构和规章制度。不同的课堂有不同的组织结构和规章制度，但是所有被有效管理的课堂都需要这些组织结构和规章制度。在高中“走班制”课堂管理中，师生平等参与共建课堂管理组织结构和规章制度，能够促进师生各方互动交流，充分表达各自的意见和建议。同时，师生多方互动所形成的课堂管理组织结构和规章制度，是师生各方共同意志的体现，必定蕴含有利于师生互动交流的文化因素，能够为课堂管理多向互动提供制度保障。
再次，共建物质文化，夯实互动“基础”。课堂是师生从事教育教学活动的场所，师生在教室里会有大量的活动，或使用学习用具，或不时走动等。为了便于师生的课堂活动，提升课堂管理的效率，需要对教室的资源进行合理安排。在高中“走班制”课堂管理中，教师和学生共同安排课堂资源，是师生共建课堂管理物质文化的行动，该行动本身就是多向互动。同时，师生通过共建课堂管理物质文化让课堂资源得以合理布置，又进一步为师生的课堂管理多向互动提供了物质基础。
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强力推进“共同体”创生行动
共同体是时代发展的产物和当今社会的显著特征，教师和学生是课堂上共同学习、生活和成长的生命群体。高中“走班制”虽然给师生间的相互熟悉带来了困难，但是教学班却具有依托学科组建这一极大优势，以学科为纽带强力推进“共同体”创生行动，能够为师师、生生、师生合作提供载体，从而构建起共生发展的课堂管理人际生态，营造积极的课堂氛围。
首先，创生“教学共同体”，助力共生发展人际生态构建。教学共同体是指有着共同的教育信念和职业认同感，在教育教学过程中，能够共同分享经验，从而实现共同进步与成长的教师群体。高中“走班制”教学模式的实施，一方面原来由班主任承担的部分班级管理责任落到了学科教师身上，另一方面学生的自主选课无形中削弱了学科教师的行政权力，学科教师的课堂管理责任和难度大大增加。相同学科教师有共同的学科背景，共同的学科性格和气质，在课堂管理中容易产生相同或相近的困惑，收获可以共享的课堂管理经验。基于学科教师共同的学科“背景”创建教学共同体，不仅可以提升学科教师的专业素养，也能丰富他们的课堂管理经验，有助于学科教师更加科学地管理课堂，从而为构建共生发展的课堂管理人际生态提供助益。
其次，创生“学习共同体”，推动共生发展人际生态构建。学习共同体是拥有共同使命和愿景的学习组织，其成员在学习过程中共同参与、相互合作，共同分享学习经验。在高中“走班制”下，学生选课走班流动，来去匆匆，容易导致师生之间、生生之间关系松散，“见课不见人”。同时我们也要清醒地认识到，学生选课走班是基于自己的学习基础、学习兴趣和学习能力，以此为基础创生学习共同体，能够激发学生内在的合作欲望。正如苏格拉底所说除去杂草的最好办法是种上庄稼，基于学生共同的学习“兴趣”创生学习共同体，就是教师给学生种上共同学习和进步的“庄稼”，这样的课堂管理就会“无为而治”，必然对共生发展课堂管理人际生态的形成起推动作用。
再次，创生“发展共同体”，引领共生发展人际生态构建。师生发展共同体是指师生关系不是孤立甚至对立的个体发展，而是在共存、合作、交往的过程中共同进步与发展。高中“走班制”课堂管理是要促进课堂生长，对于学生而言，学生不仅要成长，还要差异化成长。学生的差异化成长诉求一方面在倒逼教师发展，另一方面，教师为了获得职业自信与幸福感，也得主动发展。基于师生共同的学科“志向”创生发展共同体，让师生共同发展不仅是一种追求，更是一种理念，师生在共同发展理念的引领下，为追求共同发展在课堂管理中便会形成师非师、生非生，师亦是生、生亦是师，师师互动、生生互动、师生互动的共生发展课堂管理人际生态。
高中“走班制”课堂管理
保障机制
高中“走班制”课堂管理实践路径的跟进，有利于促进课堂管理应然诉求的实现和现存问题的解决，但实践路径的落地落实则需要相应的保障机制作支撑。教师“专业自觉”、学生“管理自为”以及师生“沟通自在”能够有效提升教师和学生的课堂管理能力与合力，为顺利施行高中“走班制”课堂管理提供必要保障。
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教师“专业自觉”：提升“管理能力”与“育人水平”
在高中“走班制”教学模式下，行政班主任对学生的控制力减弱，学科教师不得不更多地承担课堂管理和育人责任，这需要学科教师具备相应的课堂管理能力和育人水平。学科教师具有专业优势，一个专业自觉的教师会认同、接受自己所从事的专业活动，并在此基础上进行创造性的教育活动。在高中“走班制”下，专业自觉是学科教师提升自己课堂管理能力和育人水平的有效途径。
教师的课堂管理能力对于维持课堂秩序、实现教学目标意义重大，在影响和制约教师课堂管理能力诸因素中，教师的专业能力最为重要。专业自觉的教师，热爱自己所从事的专业活动，会有意识、多途径地主动提升自身的专业素养，往往具有深厚的专业功底。当教师在实际的教学活动中展现出雄厚的学科专业能力时，学生便会对教师由被动“服从”到主动“服气”，由被动“控制”到主动“崇拜”，由对教师的“信服”到追求自身的“幸福”。高中“走班制”下学科教师通过专业自觉提升自己的专业能力，能够让课堂管理由“有形”转向“无形”，从而实现课堂的“不管而管”。
教书与育人是教育活动密不可分、不可偏废的两个方面，但在高中“走班制”课堂管理中，学科教师往往将教书与育人人为“割裂”。专业自觉的教师认同自己所从事的专业，在此基础上努力提升自己专业素养的行动，都会对学生的学科喜爱和刻苦学习带来潜移默化的影响。专业自觉的教师因为热爱自己所从事的专业活动，在教育教学过程中兢兢业业、精益求精的态度，是培养学生严肃认真、奋发有为的学习精神的无形资源。专业自觉的教师具有丰富的专业知识，当这些专业知识与对学生进行思想教育有机结合时，便具有单纯的思想教育不可比拟的优势。
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学生“管理自为”：增强“责任意识”与“自管能力”
高中“走班制”教学模式赋予了学生课堂管理自主权，改变了学生在课堂管理中的被动地位，需要学生在课堂管理中由他为转向自为。学生在课堂管理中管理自为的真正实现，一方面需要增强课堂管理责任意识，另一方面需要增强课堂自主管理能力。
人们的行为总是受一定观念的支配，学生课堂管理自为首先需要增强责任意识。学生课堂管理责任意识的增强离不开责任的承担，要在课堂管理责任承担中培养学生的责任意识。在传统行政班级授课制课堂管理中，教师控制课堂并承担相应的管理责任，学生少有承担课堂管理责任的空间，所以学生缺乏主动进行课堂管理的动机和责任意识。高中“走班制”实行学生“自主”选课，选择本身就意味着责任。人生是一枚硬币的两个方面，在享受一方权利的同时，应担负另一方相应的责任。高中“走班制”是要促进学生的个性发展，实现学生的可能成长，这一任务的完成是他人不可代替的，需要学生主动承担相应的责任，教师在课堂管理中适当“放权”，能够让学生真正拥有可承担的责任。但我们对教师的课堂管理“放权”要有正确的认识，教师的“放权”不是对课堂管理放任不管，当甩手掌柜，而是在课堂管理中变穷尽“追究”为适度“宽容”，变“控制”为“引导”，“下放”课堂管理的责任给学生，从而增强学生的课堂管理责任意识。
个体能力是完成某项工作任务的可能性，学生的课堂管理能力是管理自为的基础。高中实施“走班制”教学的目的，是促进学生的个性化成长，而实现这个目标的关键点是“自主”选课，学生的“自主”选课事关学生的学习兴趣和未来发展。但在实际选课过程中，却存在一些误区，如有的学生“跟风”选择，跟着自己玩得来的同学进行课程选择，有的学校行“自主”选课之名，行“人为分层”之实等，简单地说，就是“自主”选课没有落实，也就是在选课上学生的主观意愿没有得到真实的体现，相应地学生缺乏自主课堂管理的意愿和行动，这必然会制约学生课堂自主管理能力的提升。教师要加强对学生的人生规划指导，让学生的课程选择是建立在客观分析自己的学习能力、水平和兴趣的基础之上，是基于个人未来发展的长远考虑，真正落实“自主”选课，发挥学生参与课堂管理的主观能动性，让学生形成“我的人生我负责”的意识，在责任履行过程中促进其课堂自主管理能力的提升。
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师生“沟通自在”：强化“反馈机制”与“资源保障”
高中“走班制”要求师生在课堂管理中保持互动、形成合力，但师生课堂管理合力不可能凭空产生，它的形成需要教师和学生的课堂管理共建，在共建中保持互动。师生课堂管理互动共建需要教师和学生从心理到行为的相通、相融，这离不开畅通的师生沟通反馈机制和必要的资源保障支撑。
沟通是传递信息、表达观点、展现意志的重要手段，沟通双方信息对称、观点清楚，是双方互相尊重和信任的前提，单方面的意志展现难以实现沟通双方的互尊互信，因为那可能完全是意志的强加。传统班级授课制下教师采用控制、监督的方式管理课堂，真正体现了教师的主体意志，但显然缺乏学生的有效反馈，学生对教师的尊重和信任来自教师的威权而非内心，必然“口服心不服”，师生共同体不可能真正形成，师生共生发展也是痴人说梦。在高中“走班制”课堂管理中，通过构建师生之间、生生之间的“教师讲，学生听”“学生讲，教师听”“学生讲，学生听”的“多向互动”课堂管理沟通反馈机制，有利于构筑和谐共生的师生共同体，让课堂真正成为师生精神交互的家园。
课堂是师生沟通的主要场所，但试图仅凭师生课堂沟通来实现课堂管理生长目标是不切实际的。因为课堂时间的有限性决定了课堂沟通不可能解决所有的问题，遗留的问题则可能会对师生间的尊重和信任带来不利影响，这需要通过师生的课余沟通来补充，从而实现师生沟通的全覆盖。高中“走班制”教学模式下“学生每人一张课表”，学生的“流动”性为师生课后交流带来了困难，现代化的网络手段、必要的物质设施都是师生课后沟通交流的资源保障，能够有效打破师生课堂内外沟通相互隔离障碍，让沟通渠道由“单一”走向“多元”，从而构筑起具有全时空特征的沟通格局。
“走班制”教学模式是高中学校落实高考新政的重要选择，这一教学模式相较于传统的行政班级授课模式，不是简单地修补而是教育生态的整体转向，这对长期实行行政班教学模式的学校是不小的挑战。教学模式改革的成功与否，课堂管理关系重大，对高中“走班制”课堂管理现实问题的梳理、应然诉求的追寻以及实践路径和保障机制的探究，可以作为当下已经实行“走班制”教学模式的高中学校进行反思参照，也可以作为准备实施“走班制”教学模式改革的高中学校借鉴参考，有助于“走班制”教学模式在高中学校顺利实施，也有助于高考新政在改革中得以落地。