教师，你到底是什么家？
通常情况下，教师会被认为是杂家。杂家，中性词，有褒有贬，既可以作博学多才讲，也可以作杂而不精讲。与杂家相对的是专家，对专家型教师的呼声越来越高。在专家这条路上，又出现了分歧，有人朝着教育专家走去，有人朝着学科专家走去。教师，你到底是个什么家？——这背后隐匿着教师发展的边界问题。
几乎每个教师，在教师这个称谓前面，都一个定性的词语，如语文教师、数学教师、英语教师等等。陌生人得知我是教师后，通常会追问一句：教什么的？似乎是离开了具体学科的定位，教师的含金量就大打折扣。这意味着，教师发展存在着一条严格的学科边界。
请大家注意，我这里所说的是“教师发展”，而不是教师的“专业发展”。叶澜教授也持有相同的观点，她与白益民等四位学者合著的《教师角色与教师发展新探》一书中提出：对于教师的发展、教育质量的提高而言，教师如何“育己”具有决定性意义。对教师而言，“育人”和“育己”同样重要，甚至在某种意义上，“育己”先于“育人”。这些思想和观点，如果用“生命课堂”的话语来表述，那就是：做自己的教育。
教师发展的学科边界，让教师走上一条专家之路，但我并不认为这是一条正确的途径。因为专家更侧重于学术，而教师主要面对的并不是学问，而是活生生的人。如果打破学科边界，却又不能建立新的有效地边界的话，那教师又走上一条杂家之路，我也不认为它是一条正确途径。因为杂乱无序的知识体系，不仅让学生乱了方向，也会让教师迷失自己。专家也好，杂家也好，大抵是以知识立意来定义教师的角色，而我们都非常清楚的是，教师使命的核心是育人。传授知识仅是育人的一个方面，所以专家或是杂家都不足以承担教育的使命、满足教师发展的需求，所以我们要跳出专家和杂家的窠臼，重新界定教师。
教师是如何肩负并实现育人使命的呢？课程——这是在课程改革背景下公认的答案。但我一直对此持审慎的态度。特别是课程开发、课程引进、课程改造、课程创新渐成潮流的今天，我们需要对课程的作用和价值有清醒的定义和认识。在《站在讲台上，我就是最好的课程》一文中，我曾写道：课程固然重要，但不能否认的是课程如果不能通过教师转化为教学，是不能给学生带来任何福祉的。课程对学校的促进、对学生的发展，必须也只有依靠教师才能实现。“有什么样的课程就有什么样的教育”——这一观点具有一定的局限性。教师是根本，有什么样的教师才有什么样的教育。从最真实的教育情境出发，教师并不是用课程或是教材以及其他教学手段和方式来实施对学生的教育，他们是在用自己，用自己的理想、态度、学识、智慧和情感等来影响学生，用自己的人生阅历和人生感悟，用自己对世界的思考和探索，用自己对价值的判断和选择，潜移默化地启发引导学生。教师向学生传授的课程，是经过教师加工和创造的、带有教师个性特质的、融入教师自己主张的课程，教师本身就是课程！
叶澜教授认为“教师是作为生命的体验者而存在”，“生命课堂”认为：学校是师生共建共享的生命共同体。我们共同的观点是：师生之间的尊重、热爱等情感来自于他们的教学相处中，而不是体现在将来的利益中。因此，教师发展的边界就不能再以学科（知识）来划定，要站在人的立场上重新界定。昨天晚上，与“生本教育”创始人郭思乐教授聊天，他提出教师要“究天人之际”，思考天与人的关系，似乎也是这个意思。教师首先是一个人，教育关系首先人与人的关系，教师对学生的影响，首先和最终都是一个人对另一个人的影响。因此，做自己的教育，“成一家之言”，对于教师来说，至关重要。没有教师生命质量的提升，就没有教育质量的提升；没有教师精神的解放，就没有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就没有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就没有学生的创造精神；没有教师的幸福，就没有学生的幸福。
综上，教师到底是什么家，对这个问题，“生命课堂”的回答是：做自己的教育，自成一家。