中国传统音乐教育话语的文化哲学省思

摘　要：任何教育都受到特定话语体系的影响，并随着文化思潮发展而发生变迁，因此，任何教育话语研究，都须着眼于特定的社会文化哲学理论。从文化现代化理论来审思，百年中国传统音乐教育话语，主要呈现出三个方面的内容：经典现代化理论下的传统音乐教育话语的失语与依附性发展；后现代文化理论下传统音乐教育话语文化主体性皈依；综合现代化理论下传统音乐教育话语的创造性转化。

关键词：传统音乐；教育话语；经典现代化；后现代化；综合现代化

任何学术研究都受到特定话语体系的影响和制约。任何话语体系一般都包含着特定的语言、符号、知识、观念和思维方式等，它是思想理论体系、知识体系的外在表达形式，并呈现了完整表达的方式方法。正如福柯所说：“在说话的时候，看似是我们掌握着主动权，我们在主动地说些什么，但是因为人是在这个社会被各种权力和话语构建出来的，早已不是出生之时的天然的本真状态，而是社会各种制约、制度的产物。”

近年来，关于中国教育话语的失语，中国教育学术话语的西方化，构建中国特色的教育话语等，已成为教育学界讨论的焦点。音乐理论话语、音乐表演话语等，已成为音乐学界关注的问题。这些话语研究，推动了具有教育学和音乐学双重属性的音乐教育话语研究，尤其是中国传统文化复兴背景下的传统音乐教育话语研究。本文拟从文化现代化视角，对中国传统音乐教育话语进行哲学省思，以期为构建传统音乐教育话语提供参考。

所谓“文化现代化”就是：“现代文化的形成、发展、转型和国际互动的复合过程，是文化要素的创新、选择、传播和退出交互进行的复合过程，是不同国家追赶、达到和保持文化发展的世界前沿地位的一种国际竞争。”有学者认为，文化现代化的发展，经历了“经典现代化、后现代化、第二次现代化”三个发展阶段，以此三个阶段管窥传统音乐教育话语问题，则呈现出不同的主旨与主题。

一、经典现代化：中国传统音乐

教育话语的失语与依附性发展

在现代化理论中，从农业文明转向工业文明被称为“经典现代化”。这种理论秉承西方现代化立场，用西方人眼光审视非西方国家的现代化发展，将西方社会现代化变迁作为参照系来研究发展中国家现代化问题（包括文化现代化问题）。

近代以来，学校音乐知识话语、教育话语的渊薮是在西方，因此，音乐教育话语体系难以摆脱西方经典现代化理论影响，进而导致了传统音乐教育的话语失语及其依附性发展，这主要体现在以下四个方面。

第一，西方文化中心论，促成了西方音乐及其教育话语的确立。鸦片战争以来，国门被西方的坚船利炮打开后，中国便开始了向西方，尤其是向欧美学习现代化的步伐。可以说，中国文化现代化就是以“以夷为师”作为历史起点的。在当时的特定历史背景下，中国有识之士将现代化追求目光投向了西方，西学传入打破了国人认识世界的传统思维方式，人们开始普遍接纳西方文化的认知系统。音乐教育亦是如此，我国的音乐教育肇始于学堂乐歌，是以西方音乐理论及其教育话语体系为基础构建的，如基本乐理、视唱练耳等知识话语，歌唱、器乐等表演话语，科学理性的课程与教学话语等，均以作为先进和科学的西方音乐知识为主来构建，于是形成了“西方音乐中心论”，并延续至今。

第二，进步主义的历史观，形成了中国传统音乐教育话语是“落后”的观念。经典现代化理论以社会进化论为基础，秉承一元单线的历史观，“所有的文化都有相同的起点，也将经历相同的发展或进步阶段而最终趋于同一目标，只是同一时期的不同文化展现了不同的发展阶段而已。”这种进步主义历史观依赖于宏大的现代性叙事，即现代认识论。进步主义历史观所秉承的一元单线的认识论，在音乐教育中表现为将西方音乐的复音表现体制视为人类音乐文化发展的高级阶段，而中国传统音乐的单音表现体制则被视为音乐文化发展的低级阶段，“进步理念的发展就是以欧洲历史的发展和扩张为理论依据。在此基础上，西方音乐历史的直线进程替代了世界音乐历史的多元并进，西方音乐教育的单一科学体制替代或否认了世界各国传统音乐传承体制存在的必要性。”可见，进步主义历史观下的中国传统音乐教育话语，在学校音乐教育中处于“落后”与“低级”的位置。

第三，理性精神推崇，确立了西方音乐教育话语的“科学性”。关于理性精神的强调，是区别于传统与现代的重要标志。经典现代化理论代表人物马克斯·韦伯在其《音乐的社会与理性基础》中认为：“西方音乐一旦获得自主性，就体现出和声、复调和对位的理性原则。现代记谱法大大地促进了音乐演奏的广泛普及，‘非理性的’即兴表演空间却变小了。进一步说，一些特殊乐器的发明也为西方音乐不断增强的理性化奠定了必要的物质基础。”理性精神的凸显促成了科学认知的推崇，因为知识是“有理性的人对于世界的规律性认识”。科学理性主义思想影响着20世纪以来的中国音乐发展。20世纪初，学堂乐歌在借鉴日本音乐教育和学习西方音乐的背景下兴起，这一时期，音乐的科学性备受关注。如曾志忞在1904年所著的《音乐教育论》中提道：“近世既认音乐为一科学，夫既曰学，则研究是者，安可不知其定义。”随着“五四”新文化运动的爆发，科学主义思潮与当时学习西乐思潮交相呼应，并开始持续影响着当时中国音乐的发展；以及运用西方科学研究方法研究中国音乐的做法，也常被学者提及，如萧友梅指出：“乐学就是用科学的法子去研究音乐的所以然的学问。”此外，在音乐实践与以西方音乐研究方法改进国乐和创造新音乐方面，都体现了科学主义思想，这种思想影响并支配着20世纪以来音乐教育的知识话语。中国传统音乐及其教育话语因不符合或不具备西方理性文化所言的“科学性”而被排斥。

第四，“主客二分”认识论思维，导致了中国传统音乐教育话语的依附性发展。所谓“主客二分”认识论，就是主体可以任意切割、分类客体进行认知。人们对世界的认知可以从万事万物中客观抽象出相关“规律”，并以此“规律”作为放之四海而皆准的普适性真理。经典现代化理论普遍将“现代”当作主体，“传统”视为客体的二分法，体现了“主客二分”认识论思维。这种二分法导致了传统与现代成为“先进”“高级”与“落后”“低级”的“非此即彼”的二元对立关系。“主客二分”认识论思维，还带来了音乐教育话语中的西方音乐理论及其教育话语的主体性存在，非西方音乐理论及其教育话语则作为客体性存在；作为“主体”的西方音乐理论话语及其教育话语，可以规范、规训、诠释作为“客体”的中国传统音乐教育话语。“主客二分”认识论哲学主导下的音乐教育话语，导致了传统音乐理论及其教育话语的依附性发展，即以西方音乐话语为主流，但注意将传统音乐话语附加其上，并作为客体存在形成的“民族附加模式”，无论是记谱法，还是音乐分析，甚至是民族器乐和民族声乐教育话语，都以西方固定书写的音乐话语体系为主体。

二、后现代化：中国传统音乐

教育话语的文化主体性皈依

西方文化中心论将西方文化置于高高在上的地位，以权威姿态俯视所有非西方文化，它追求一种宏大叙事和本质主义。由于现代化肇始于西方，因此，人们往往将现代化等同于西化，这无疑助长了西方文化优越感和西方文化中心论思想的蔓延，似乎西式现代化才是现代化的唯一模式。对西方文化中心论的批判、解构，一直是后现代文化研究的重要内容，这极大地推动了人们对文化多样性的认知，同时也逐步重视被西方文化中心论压制的传统文化，提倡不同文化的平等对话。

在教育学领域，有学者提出了“有根教育”的思想，即“对本民族文化传统的认同，是向本土文化传统的沃土中吸收营养”。后现代提倡的“有根教育”，注重对文化差异的尊重和向他者开放的思想，重视各个民族传统文化及其智慧。以这种思想观照学校音乐教育话语，即是重新发现、重新阐释、重新构建“有根”的传统音乐教育话语体系，因为西方音乐教育话语所具有的客观性、科学性、普适性表征，促成了标准性、体系性的“宏大叙事”，催生了音乐知识、教学等话语的“同质”现象。传统音乐自身传承所具有的知识、教学等话语，因不符合西方音乐教育话语的理性特征而被排斥，并接受西方音乐教育话语的规训，最终导致传统音乐教育话语的“无根”现象。因此，从后现代主义出发，“有根”的传统音乐教育话语，就是重新发现、重新阐释、重新构建包括音乐思维、传承模式、价值观、审美观和音声概念等方面独特的文化主体性。

所谓“文化主体性”，就是“一定文化的文化主体为掌握本土文化自身发展的自主权，在处理本土文化与异域文化的关系时，所表现出来的自主性、选择性和创造性，具体表现为能充分肯定自身文化价值，正确认知异域文化和主动创新自身文化”。文化主体性的“主体”，不是一个独立的范畴，它常常与“客体”形成一种相互依存与共存之关系。西方认识论哲学以“主客二分”认识论思维为主，中国传统文化哲学以“主客合一”认识论思维为主。但西方认识论的“主客二分”思维自近代以来对中国文化发展，包括音乐文化发展影响深刻，它常以“主体”身份主宰、支配作为客体的中国传统文化。这种文化主客体的错位或倒置，导致了中国传统文化主体性的遮蔽，即自身文化需要通过他文化的“拐杖”方能理解，如传统音乐的语法、记谱法、本体观等都离不开西方音乐理论这一“拐杖”。因此，在中国传统音乐教育话语构建中，首先，要有强烈的自主意识，从自我文化这一主体出发，在与他文化音乐话语及教育话语的对话交流中，具有自主选择音乐文化发展方向的意识，即明确“我是谁”的问题，这是传统音乐教育话语文化主体性的核心内容；其次，是强调传统音乐教育话语的独特性，即传统音乐教育话语与他文化音乐教育话语所具有的与众不同的内容，如传统音乐教育中的不确定记谱法、口传心授的教学行为，与西方音乐教育的精确记谱法及科学理性的教学行为的不同之处，而这正是传统音乐教育话语的独特之处；再次，是传统音乐教育话语与他文化中音乐教育话语的融通性，即文化主体对他文化吸收基础上的融会贯通，这个过程意味着传统音乐教育话语主体既能吸纳、融通他文化中音乐教育话语的合理成分作为其组成部分，又能保持自身的文化主体性地位，如西方科学理性教学话语与传统音乐非科学理性话语融通所形成的精确性与不确定性统一的教学行为。

20世纪90年代，音乐教育界提出的“中华文化为母语的音乐教育”，彰显了对中国传统音乐教育话语文化主体性的呼唤，众多学者对此进行了探讨。王耀华认为，中华文化为母语的音乐教育，须建立包括哲学基础、思维方式、美学、形态学和价值观念等诸多方面的中国音乐教育理论体系，“这种理论体系不是在他人体系之中来‘化’入自己民族的东西，而是建立起能够总结我们自己的民族音乐规律、能够自立于世界民族之林的音乐理论体系。”管建华认为：“中华文化为母语的音乐教育，是以中华各民族各地区不同音乐风格内容组成的，并有着中华民族文化精神、心理、行为、艺术、思维方式、审美理想及价值等深厚的文化哲学基础。”它包括音乐本体观、音乐风格史观、音乐文化哲学观，还有基本音感的训练、音乐操作方面的习得、音乐基础课的学习、音乐理论课的课程构建。以上探讨都突出一个共同特点：构建基于中华文化为主体的母语音乐教育，包括哲学基础、思维方式、审美观、价值观、音乐观和教学观等。这里强调重视中国传统音乐教育的文化主体性，并非仅仅增添传统音乐内容，更为重要的是，在音乐教育中渗透传统音乐的思维、哲学观、历史观等体现传统音乐文化主体性的内容，如作为客体的乐谱符号与演唱演奏主体的合一，心性论的音乐有机整体观，中和的音乐审美观，即兴、口传心授的音乐教学行为等。

另外，强调中国传统音乐教育话语的文化主体性皈依，并非否定和排斥西方音乐教育话语，而是要进行互为主体的对话，以此走出中西方音乐文化及中西方音乐教育体系二元对立的话语窠臼。因为西方音乐理论及其教育话语本身不存在错误，存在即是合理的，错误是将西方音乐理论及其教育话语作为音乐教育话语的“唯一”主体，并以此诠释、规范、规训中国传统音乐教育话语而使其成为“客体”，进而导致其失语和依附性发展。

在西方经典现代化进步主义观念主导下，中西音乐关系是“差距”而不是“差异”；但从后现代文化的视角来看，中西音乐关系是“差异”而不是“差距”，中西方音乐文化的差异性决定了中西方音乐教育话语的差异性。承认并尊重差异，是中西方音乐教育话语对话的基础，“一个对话要有意义，要求拥有共同的基础即对探索过程中所揭示的一致性和差异性的欣赏。”因此，构建多元文化对话论，是重新发现传统音乐教育话语的关键，因为中国传统音乐教育话语的思考不可能不关注西方音乐教育话语，相反，正是因为有了西方这个“镜像”，中国传统音乐教育话语的独特性方能呈现，这就需要中西方音乐教育话语的互动认知与双向诠释，即首先要了解西方音乐教育话语，然后从该话语的维度和视界来进一步了解中国传统音乐教育话语。譬如，在音乐教学话语中，科学理性主导下的音乐教学话语注重“逻辑学范式”，即“通过归纳将客观事物的具体内容抽空，概括为最简约的共同形式，最后归结为形而上的逻格斯或黑格尔的绝对精神，再通过‘演绎’，发展不同的具体形式”。“逻辑学范式”的音乐教学话语，常常以特定的音乐教学规律为圭臬去教任何文化中的音乐，如精确的依谱演唱（演奏），庖丁解牛的音乐分析与审美感知等。这种追求确定性、标准性、科学性的教学话语，适应了工业文明时代科学理性的音乐教育教学，具有一定的价值和有效性。但是，当这种教学话语运用到传统音乐教育时，极易遮蔽传统音乐的文化属性和教学属性，如以五线谱记谱为主的民歌教学，由于过于追求依乐谱演唱的精确性，民歌与语言紧密关联的“音腔”易被过滤，其韵味亦随之消解。传统音乐教学话语还应根植于传统文化哲学，例如，中国传统文化的不确定性与在“混沌中生成的宇宙观”，中国传统文化哲学强调一切事物意义并非亘古不变，也不一定有预定的标准答案，而是将答案与意义形成于千变万化的互动关系及不确定的无穷可能性中。一切事物都是从这个无形无象的“混沌”中形成，即“有生于无”。这种文化哲学思想渗透于传统音乐教育中即是关注“口传心授”的整体直觉体验，重视音乐操作行为中的即兴创造性，强调乐谱符号的辅助性（死谱活唱）等，这是典型的“现象学范式”，“现象学范式研究的对象不是抽象的形式，而首先是具体的‘身体’，一个活生生地存在、行动，感受着痛苦和愉悦的身体，周围的一切都不是固定的，而是随着这个身体的心情和视角的变化而变化。”现象学范式认为现象背后不一定有一个固定不变的本质，它关注事物的不确定性，后现代批判传统认识论哲学的“确定性”观念，肯定“不确定性”，关注动态的即兴创造过程而非僵化的静态结果，这恰好与西方科学理性的“逻辑学范式”音乐教学话语形成互补并茂。

三、综合现代化：中国传统音乐

教育话语的创造性转化

当前，西方发达国家已步入从工业文明走向后工业文明的第二次现代化。因中国现代化是后发外生型，发展道路曲折且时间短，因此，中国现代化不能完全照搬西方现代化发展之路，走向“综合”是其发展的必经之路，文化现代化亦是如此。“综合文化现代化是文化要素的创新、选择、传播和退出交互进行的复合过程，是两次文化转型（从传统文化向现代文化、从现代文化向后现代文化转型）的联合互动和持续向知识文化的转向，是发展中国家迎头赶上文化现代化的世界前沿地位的国际竞争。”

综合文化现代化发展，既立足传统，又包含现代与后现代化，它是一个传统、现代、后现代综合的现代化发展。因此，综合现代化语境中的中国传统音乐教育话语构建，既要凸显其文化主体性，又要进行适应现代的创造性转化，因为“中国的现代化不是对传统的全盘否定，而在更大程度上，是对传统的转化和‘活用’，是传统在现代的‘再生’”。

所谓“创造性转化”，就是“把一些中国文化传统中的符号和价值系统加以改造，使经过创造性转化的符号和价值系统，变成有利于变迁的种子，同时在变迁过程中，继续保持文化的认同”。文化的创造性转化，既要立足于自身文化传统的认同，又要运用多元思维模式将一些传统的符号、价值、思想和行为等加以重组或改造，以适应现代社会的发展。重组或改造的对象是传统中的部分内容，而非全部，这种重组或改造虽受到外来文化影响，但不是全部照搬外来文化而丧失自我文化的身份与认同。

中国传统音乐教育话语的创造性转化，要明确两个基本出发点：首先，对传统音乐教育话语要有深刻的认知，明白其源流与本真，努力做到扬长避短，在与时俱进中践行“文化自觉”，即对传统音乐教育话语的源流、演变、特质及发展走向的整体性把握，对传统音乐教育话语与其他民族音乐教育话语关系的理性把握；其次，对传统音乐教育话语创造性转化须具备“双重的开放心态”，即全球化时代形成对其创造性转化的开放意识，这既要突破禁锢、束缚传统音乐教育话语发展的陈规陋俗，又要充分借鉴、汲取其他文化中音乐教育话语的合理成分，以此增强自身话语发展的鲜活性和时代性。正如美国哲学家科布所言：“每一种文化都会逐渐得到创造性的转变，基于这种创造性的转变发展了一种新的文化，它包括了众多的多样性，总是面向新的改造，但仍具有其自身的坚定信念。”

现代性是文化现代化的核心思想，英国社会学家吉登斯认为：“既然世界文化的多样性是一个整体，对现代性这种制度作出多种反应就是可能的”。这表明了现代性发展是多样性，而不是西方唯一性，因此，中国传统音乐教育话语创造性转化的关键，是探寻其存在的现代性话语并使其得到现代意义的诠释，只有这样，中国传统音乐教育话语才能在现代社会中被激活和创新，因为“现代性存在于一切传统文化中，并能构成新的有利于人类社会发展和稳定（或平衡）的思维模式、感觉模式、价值观”。在西方科学理性主导的现代性音乐教育话语中，西方音乐知识因其科学性而被赋予普遍性和客观性知识，体现在音乐教育中即是书面客观固定的传承教育范式。而传统音乐知识话语，（如不确定的记谱法，具有“音腔”特征及“演创合一”的演唱/奏法，弹性的节奏节拍等音乐知识）因不具备科学性、规范性而被西方音乐知识话语排斥、规训，甚至丧失其本真意义。福柯认为知识与权力相联系，“权力在规训个人的时候，它必然会产生出某种知识话语，这种话语从个人出发并关注个人，把个人对象化，并预测所有主体化体验。”西方音乐教育话语作为主体支配中国传统音乐教育话语的背后，就渗透着西方音乐知识话语的霸权问题。随着当代知识观从科学性转向文化性，知识话语也随之转向，知识的文化性表明了任何音乐知识，如传统音乐的律、调、谱、器方面的知识，都具有特定的理论体系、价值体系和语言符号等文化要素，都受到其所在的文化传统与文化模式制约。正如《国际音乐教育学会关于世界文化音乐的政策》所指出：“当音乐置于社会的和文化的语境中并作为文化的一部分，它才能获得最佳的理解。对一种文化的适当理解需要对其音乐有所理解，正确评价一种音乐则要求具有与之相联系的文化和社会的某些知识。”当代知识话语的文化转向要求传统音乐教育知识话语应立足于其所存在的传统文化，从传统音乐原生的知识谱系中探寻其现代意义并做现代阐释，以此进行适应现代音乐教育的创造性转化。如通过民俗活动理解传统音乐的文化语境，“互联网+”所呈现的传统音乐情境化、仿真化和活态化等，都彰显了音乐知识话语的文化理解转向，这其实都是适应现代教育的创造性转化。

课程构建是传统音乐教育话语现代性的重要问题，因为课程是文化传承的载体。因受西方音乐知识及其教育话语影响，传统音乐课程话语基本属于“民族附加模式”，以西方音乐话语作为标准来诠释传统音乐的“音声、概念、行为”依然盛行，这严重割裂了传统音乐与学校之外的传统文化土壤的紧密关联性。随着当代课程论发展的“理解范式”转向，传统音乐课程话语，将从西方音乐文化主体的“民族附加模式”，转向基于传统文化的概念重建主义的“理解范式”。

20世纪70年代以来，国际教育科学领域发生了从探究“普适性”的教育规律，转向了探寻“情境化”教育意义的“范式转化”，这种转化在课程研究领域即是从具有科学技术理性的“泰勒原理”主导的“开发范式”，走向将课程作为政治、种族、性别、现象学、后现代、传记、美学、神学和制度等文本话语的“理解范式”。正如派纳所说：“理解当代课程领域，有必要把课程领域理解为话语（discourse）、理解为文本（text），并且最简单却最深刻地理解为语词与观念。”派纳的“理解课程”，其实就是“概念重建主义课程范式”的课程研究，它彰显了当代课程话语体系试图走出普适性、同一性规律的窠臼，进而转向具有情境化、多元化的课程话语体系。这种转向“联通”到音乐教育话语研究中，即为构建具有传统文化特性的音乐课程话语体系，这种课程话语构建，可用现象学所强调的“悬置”西方音乐话语，深入传统音乐文化内部，探寻和构建其自身存在的话语体系。譬如，学校音乐教育中关于“音乐是什么”的话语问题，主要限定于“音乐是乐音运动的形式”中，对于传统音乐的“音声”与语言的紧密关联性阐释较少。因此，概念重建主义的“理解课程范式”，将使我们重新发现、阐释传统音乐话语，如传统音乐教学的“大课堂、中课堂、小课堂”“请进来，走出去”“双重乐感与双语教学”等，都突破了包括音乐音声概念、音乐教学操作行为、音乐本体等方面的学校传统音乐话语认知局限性，促成了传统音乐话语理解的多样性，促进了适应现代教育话语的创造性转化。

“理解课程范式”注重不同文化的对话，正如派纳所说：“课程即‘复杂的会话’”。“理解课程范式”中的“理解”，不仅包含从传统音乐赖以存在文化中理解其存在的教育话语，即我们常说的“以中释中”；还包含其他文化的观照，即不同文化理解的“视域融合”，这种“融合”既不失传统音乐教育话语自身的文化主体性，又能在与他文化对话中生成新的“视域”，以拓展其话语并实现创造性转化。若完全“以中释中”，未必能完全激活中国传统音乐教育话语，原因在于中国传统音乐教育话语并非一成不变，用不变的“话语”解释变化的“话语”，必定难以把握中国传统音乐教育话语的现实发展脉搏；若完全“以西释中”，也未必能完全实现中国传统音乐教育话语的创造性转化，原因在于中国传统音乐教育话语自身的独特性易被“他者”规训，必定造成对其话语的误读与误解。完全否定“以西释中”，将导致中西方音乐之间不存在一定的可通约性，并且使中国传统音乐教育话语失去自我提升与扩展机会而故步自封。因此，中国传统音乐课程话语建构，须避免单向的“以西释中”“以中释中”之弊端，走向中西古今的相互观照，即从中国传统音乐教育话语本身出发，通过“以西释中”“以中释中”的交互运用来明确其话语独特性，在与他文化音乐教育话语对话与理解的“视域融合”中实现创造性转化。

强调传统音乐教育话语的现代性，意在突破科学理性现代性思维及其理论的垄断，以及“传统—现代”的二元对立，因为“传统与现代之间是一个生生不断的‘连续体’，是剪不断、斩不开的”。现代性可以有不同的形式，“我们不能将全球现代化仅仅看成是西方现代性的结果，它同样也是其他文化和文明在面对西方时所作出的回应和表现出的强大抗力的结果。”世界各国现代性发展正逐步走出西方现代性垄断，各国依据自己国情发展探讨适合于本国现代化发展的现代性之路，“将西方现代性视为现代性的一种形式，而不是将现代性界定为西方现代性，这才是明智之举。”

结　语

如果说强调传统是一种“返本”，那么，创造性转化则是一种“开新”，只有在“返本开新”中，中国传统音乐教育话语方能展现中国特色、中国风格、中国气派。只有当中国传统音乐教育有了自己独特的话语体系时，方能与他文化音乐教育话语进行互为主体的平等对话，并形成互补并茂的发展态势。唯有如此，才能从西方音乐教育话语的“依附性”藩篱中走出来，构建相对独立的，与西方音乐教育并行不悖的中国传统音乐教育话语体系，以此增强传统音乐教育的国际话语权，这是当下中国传统文化复兴时代语境下传统音乐教育话语构建的应然诉求。

项目来源

本文为国家社科基金艺术学一般项目“百年‘海派’传统器乐文化研究（1843—1949）”（项目编号：15BD055）的阶段性成果。

作者信息

安徽师范大学音乐学院教授

原文刊载于《音乐研究》2020年第5期。