让语文成为放飞生命的天堂

长期以来,我们的教育就一直存在着一个理论视域上的重要局限性,那就是把教育概念局限在学校教育范畴以内,进而又把学校教育主要局限在知识教学之中。这种理论视域上的重要局限性已经使教育学陷入了进退维谷、自相矛盾的境地:在论及教育的理想性时,我们呼唤与渴望人的全面发展;一旦进入现实教育活动的论域,我们实际上又以理性认知取代了人在教育中的中心地位。这种教育的尴尬局面,在新“课改”春风的涤荡下,正在逐渐得到改观。

然而,新“课改”下我们的语文课堂应走向何方?师生参与,交往互动,信息交流,教学相长,互学,互助,互促,形式多样,动态调整,多元互动的开放性课堂不失为是追寻的目标。为达成这样的目标,我们务须构建起与之相匹配的教学策略——

一、让学生从约束走向自由

审视时下的语文课堂,我们还不难发现:教师或以自己的心得强加于学生;或用教参的答案固定了教学的方向,限制了学生的自由;或强调阅读技法,而忽视个体的情感体验;或以群体阅读代替个性阅读;或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位,使学生认为阅读就是应付教师的学习,就是琢磨作品的答案,而与自己无关,以致迷失了自己,丧失了阅读的渴望。

要改变这种现状,就要改造传统课堂,高扬“以生为本”的理念。即教师要从“中心”的地位和“主演”的角色中解放出来,去当导演,做首席或主持人,让学生做演员,做课堂的主任。如教学四年级《草原》一课,在请学生自主学习课文时,问“你们准备采用什么学习方法去主动学习课文?”学生说出了:读、列小标题、勾画重点词句、小组合作学习等多种学习方法。这样,教师尽可让学生用自己喜欢的学习方法去主动学习。这样,整齐划一的课堂变成了五彩缤纷的学习场。读的、画的、讨论的,气氛热烈、活跃,场面感人。当同学们兴趣盎然地学完课文后,教师要做好“主持人”,便让学生说说从课文中了解了哪些内容,还存在哪些不理解的问题。对学生提出的问题又要按照难易程度,分别通过同桌、小组讨论或师生共同研讨等多种方式一一解决。由于放手让学生学习,他们真正成了学习的主人,所以他们愿意将自己读懂的内容讲给大家听,表达出收获的喜悦,而对自己不明白的问题,也从师生的互动学习中迎刃而解了。

苏霍姆林斯基认为:“人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”如果教师一味按照工业社会的标准化生产方式,机械复制知识,则会使学生习惯于被动的接受而丧失创造的欲望。因此,教师在教学过程中,要让学生充分发挥自己的聪明才智和创造才能,使其学习行为得以自由。

二、让教学从授受走向交流

从课堂教学的活动形式来看,当前的课堂教学注重的是学生的认知活动,忽视学生内在的体验和感悟。课堂便成为教师演出“教案剧”的特殊场所,学生在课堂上实际扮演着配合教师的角色。在这一观念指导下形成了以教师为中心的教学理念、教师单向输出的教学方式、教师-命令支配的管理模式和学生绝对服从的课堂文化,从而使人们对课堂生活失却了完整的认识与理解,课堂也失却了教师和学生终极价值的依托,失却了对生命意义的反思与观照。

如果说“问题化”倾向在语文教学中已有相当时日的话,那么“空泛化”则是伴随着新课程教学出现的现象,而且正为部分教师津津乐道。不管什么文体,不管什么内容,教师引导的都是“你觉得课文哪些地方写得好?”“你觉得哪些词用得好?”这些问题不是不可以问,但如果每课都这样问,对文本而言,就不能体现内容的差异,文章的重点就不能突出,难点就不能突破,色彩各异的篇章就成了千人一面;对阅读“倾听”而言,就不能引导学生深入探究文本,与文本形成有效对话。导致学生只见树木不见森林,重细枝末节而难于”观其大略“,只抓只言片语而缺乏整体把握的能力,从而使学生对文章的理解与赏析停留在浅层次,而且久而久之学生也会对这种千篇一律的提问丧失兴趣。在这种空泛化的问题引导之下,读者的”视界“不可能与文本的“视界”融合。

“问题化”不行,“空泛化”也不行,那么出路何在?

笔者有幸在龙岩聆听了于永正老师执教的《圆明园的毁灭》一课的教学,被于老师那师生无痕的交流、对话所折服。于老师让学生充分读了两三遍课文后,问:“读了这篇课文,你们有何感想?”

生1:我十分恨英法联军。(板书:恨)

生2:我十分伤心。(板书:伤心)

生3:对圆明园的毁灭,我感到十分惋惜。

生4:对圆明园的毁灭,我感到十分难过。

师:每一个人读了都很难过,请你告诉我们,你恨谁?

生1:我恨强盗似的英法联军。

生2:我怪落后腐败的清政府。

师:告诉我们,你读了哪一段最恨?

生:读了第5自然段感到最恨。

师:看书再读读,看谁能把恨读出来。

……

笔者认为,教学要实现由授受向交流转变。要交流、要对话,必须以话题作平台,创设对话的良好氛围。什么是话题?所谓话题,是指谈话的主题,谈话的中心,也是一个谈话的范围。大家围绕着这个中心各抒已见,并从相互的谈话中获得启示,从而使思维不断深化。教师用以引导学生交流、对话的,应是几个话题,而不是一个个细小琐碎的问题。具体要把握好三条:一是联系地区实际,尽可能将文本内容与社区文化资源结合起来。二是结合学生的亲身经历、感觉。三是结合学生的阅读实践。每个学生都不是空白,我们的话题要力求调动学生已有的阅读经验,来参与新文本的交流互动、阅读对话。如果我们的话题不可避免地要涉及学生陌生的领域,也应该为学生提供一些感性的材料如图片、音像资料来丰富学生的经验,从而更好地进行交流、对话。

三、让教材封闭走向开放

课程观的历史演进基本上是沿着“人的未来生活——人的现实生活——人的现实生活和可能生活的沟通”这一轨道展开的。从根本上说,课程观的转向实质是“和完整的人及其完整的生活的转向”。可我们的课堂教学恰恰脱离了现实生活和社会实际,缺乏对完满的可能生活的构建。在笔者看来,教材不过是为儿童提供沟通现实生活和可能生活的“案例”,案例之后应该是什么?这是值得思考的问题。

如《蒲公英》中,有这样一段话:“太阳公公看见了,亲切地嘱咐他们:孩子们记住,别落在表面上金光闪闪的地方,那是沙漠。也不要被银花朵朵所迷惑,那是湖泊。只有黑黑的泥土,才是你们生根长叶的地方。”对此,如果我们习惯用成人的思维来对文本进行解读,很容易抽象出“要听话”的表层意义,其价值取向显然与现代观念相悖。有的老师在教学时没有用唯一的答案框住学生,而是引导讨论:听了太阳公公的嘱咐,你想把家安在哪里?孩子们的发言可谓丰富多彩:“我想把家安在空中,自由自在地生活!”;“我想把家安在湖边的泥土里,充分吸引水分!”;“我想把家安在牡丹花下,欣赏她的美!”;“我想把家安在无际的沙漠里,创造奇迹。”……可见,教师站在孩子的视角,利用文本留下的空白,让学生的心徜徉在自由的天空中,不经意中已丰富了他们感性生命的成长,充盈了他们的精神世界。如果忽视学生的需要,不敢越雷池半步,就文本论文本,学生就不会如此个性飞扬。

当然,“用教材”的途径并不仅限于这些,但不管采用哪一种形式,都应根据文本的特点及学生的实际情况来决定,并且还务必明确:“用教材”的目的是为了“活化”学生的思维,是为了学生更好地感悟文本,是为了全面提升学生的语文素养。

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