儿童学习的关键不是学到了什么，而是通过学习活动带出怎样的生命存在状态

重新认识儿童：作为整体的生命

“幼稚期（自出生至7岁）是人生最重要的一个时期，习惯、言语、技能、思想、态度、情绪，都要在此时期打一个基础，若基础打得不稳固，那健全的人格就不容易形成了。”陈鹤琴在这里提出了儿童早期对个体整体性人格的影响，实际上已经提到了儿童作为整体生命的问题。关键的问题在于，什么是儿童发展的“基础”？这个“基础”究竟从何时开始？儿童发展是一个整体，特别是早期儿童发展，犹如一个模糊的黑箱，我们无法观察清楚，但其间确实包容着儿童情感与思维的萌芽，并在某一时刻以整体的方式显现出来。

我们来看一个1岁多的婴儿（辰，男孩，2015年8月出生）的表现：

接连几个早上，外公刚把面端到桌子上，辰就马上到书房，直接把我拖出来，一直拉扯到餐桌旁，坐下来吃面。这几乎已经成为他的习惯了。

不仅如此，每天早上姐姐要上学了，辰马上就会从沙发上拿一条红领巾给姐姐。我要出门的时候，辰马上过来给我拿鞋子，正如我每次回来，辰都会跑过来给我找鞋子一样。（2016年12月7日）

辰拖爸爸出来吃面，这个在成年人看来十分简单的日常生活行为，其实蕴含着不简单的意义。这其中，至少包含四个环节：首先是观察与记忆，也即记住曾经观察到的爸爸吃面；第二是观看与联想，也即看到外公端出面条来，马上联想起爸爸吃面的场景；第三是思考与判断，看到面条出来了，推断爸爸要吃面了；第四，十分重要的一点，那就是对爸爸的爱，正是爱才使得思辰关注爸爸的事情，进而想到要喊爸爸来吃面；第五个环节就是直接跑过去喊爸爸来吃面的行动。这样，思辰的行为隐含了彼此关联的五个环节：观察与记忆，联想，思考与判断，爱，行动。不难发现，1岁多一点大的婴儿，已经表现出较完整的生命行动。也可以说，到这个时候，其实就已经可以清晰地看出个体成人的初始形态了，也即一个人懂得把自我置于与周遭人与物的关联结构之中，怀着爱心来整体地回应周遭情景。

很有意思的是，从辰的行为中可以明显地看出辰认知发展的过程：首先是认识爸爸、妈妈、姐姐、红领巾、面条，也就是静态的人和事物；其次是逐步认识爸爸吃面、姐姐上学、爸爸出门换鞋、爸爸回家换鞋这些关联性情境，也即开始认识人与事物之间的关联；第三是开始意识到自己与周遭事物的关系，让自我置身情境之中，也即从意识到爸爸、面条作为静态的物，到爸爸吃面条作为动态的情景，再到“我”要喊爸爸吃面条这一自我参与其中的整体性情景。这一情景中，不仅辰给自己的世界创造了意义，即一方面证实自己的能力“我能喊爸爸吃面条了”，另一方面真实地活在与爸爸的关联之中，找到自己进入爸爸世界的方式，或者说爱爸爸的方式；同时也给爸爸的世界创造了意义，爸爸的世界不仅有一个静态的儿子，而且是一个鲜活的、逐步变得有爱心的、真实地关联于爸爸生活中的不断成长中的儿子。

“个体发展早期，人作为感性自然的存在，更多地是以个体身心感官来接触世界，形成个体与世界的感性的联系，这种联系往往是整体性的，未分化的，可以名之为感性的综合阶段。”个体对世界的认知方式折射出来的正是个体自身的存在方式，换言之，早期儿童尽管不能准确地认知周遭世界，但却可以凭借自身的天赋本能与模糊而开放的多维身体感知，形成对周遭事物的直觉而整体的判断与回应。这里十分重要的一点就是，儿童不仅仅是整体地感知世界，同时这种感知会直接地唤起个体对周遭世界的态度，并转化成实际的行动。这提示我们儿童发展的整体性，也即儿童一开始就作为整体而发展。一个人年少的经历之所以在个体成长中起着重要的奠基性作用，正在于儿童发展初始阶段的模糊或混沌的整体性，换言之，早期儿童乃是作为模糊而整体性的存在。“儿童的好奇，他的探索，他的涂鸦，他的绘画，他的幻想、梦想，他的游戏，他的言说，他对世界的童话般、神话般的理解与把握，他以自己的五官、肢体、躯体对世界接触、感知、互动，从而，全方位把握世界。”正因为早期儿童发展具有模糊性，故儿童发展充满着不确定性，有着无限可能性；正因为早期儿童发展具有整体性，故儿童发展具有包容性，也即包容、孕育着个体其后发展的几乎一切重要的质素，诸如认知、情感、态度与价值偏好等在混沌中的孕育与生长。

游戏、交往与儿童学习：融身世界之中

儿童乃是以整体的方式与世界相遇，游戏就是儿童融入世界的基本方式，儿童在游戏中交往，在交往中游戏，交往与游戏就是儿童的学习方式与成长方式。游戏所带来的美好体验更多地乃是自然的、非自觉的、身体性的愉悦，这种快乐体验要逐步转向持续的儿童美好生活的形塑，有赖于持续的交往与引导，也即从自然到自由的逐步渗透。如果看待儿童早期阶段的学习，这是个体成长中的关键问题。“最初几年的教育应当纯粹是消极的”，不要急于求成，“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去”，着力锻炼他们的身体，培养他们的感知能力，身体与感知能力的充分发展正是为个体生命发展奠定真实的基础。一个人年少阶段的知识学习与相应的考试成绩并没有我们想象中的重要，真正重要的是如何整体地向着世界打开自我，激活个体身心官能的同时，启迪个体向着世界的爱的情感与理智的兴趣，让个体真真切切地活在世界之中，活在自我与世界的有机而生动的关联之中，也即融身世界之中。

早期儿童学习具有身体性与情境性。儿童学习并不是抽象的概念学习与智化学习，而是通过某种学习情景，激活儿童的记忆，把儿童与熟悉的周遭事物联结起来，带出此时此刻儿童的生命活力，也即通过学习活动，把儿童的记忆、想象力、思维力和包孕着想象力与思维力的当下生命真实地敞开，学习某一个物件，就会迅速地把自我投射到该物件之上，并且直接地在其身体上显现出来。

“我们自身就是作为身体的存在，我们身体性地存在于世界中，身体性地认识自我、他者、事物以及世界，学习的发生首先以我们赖以存在的身体为基础。”这在儿童身上可以更明显的体现出来，学习情景中的儿童，乃是身体与思维统一的存在，身体中包孕着思维，而儿童的思维直接地融会在身体之中。“教育从身体开始，一切优良的教育总是建基于个人身体与教育事物的生动联接，或者说好的教育其实就是建立个体与教育事物之间的生动联系，而个体与教育事物之间的生动联系乃是从身体开始。”儿童不仅直接地身体去感知周遭事物，并且对周遭事物的喜好也会迅速地通过身体而显现出来。儿童以身体趋向周遭事物，周遭事物融入儿童的身体感知之中，成为儿童生命世界的一部分，由此而形成儿童与周遭世界的亲近联系，形成儿童向着周遭世界积极打开自我的生命姿态。

正因为如此，让儿童充分地感知周遭事物，其目的并不是单纯地认知周遭事物，而是在与周遭事物的生动联系之中充分地激活儿童身体感官，带出儿童活泼而丰富的生命情态。

个体成长中的重要质素是一个人的自主性的逐步生成，自主性的生成意味着儿童开始从自我出发，去感知周遭事物，做出基于自我生命意向的回应，并在此过程中逐步拥有了对自我的意识。自主性从其发生而言就是自主地回应情景。儿童在活生生的交往中，或者说儿童生命置于活生生的交往情景中，自我因为亲近他人的在场而激活，儿童对生活情景中的诸种细节作出即时性的回应，进而在这种回应中带出自身此时此刻的美好生存，亲近他人的交往本身成为一种激励儿童心智世界萌发的力量，不知不觉地带出儿童活泼的生命成长。

儿童的学习与发展，就发生在基于情景的自我回应之中。海德格尔把教育的过程定义为“对一个领域中本质的东西作出符合一致的反应”，从现象学的视角而言，教育的本质乃是培养个体对其周遭的环境作出变化的、更加精微的反应。与之相应，教育的目标旨在养成素养以及培养辨别与活动相关的意义的辨别能力。由此，真正的教学不是信息的传递和交流，因为被告知事实是什么实际上阻碍了听者获得辨别能力、灵巧能力和鉴赏力，而只有这些能力才能使人们与本质的东西契合为一。因此，好的教学经常需要教师抵抗说出其所知道的东西的诱惑，因为那样会缩短了学习的过程，而恰恰是这一亲身体验学习的过程赋予了学生意义感，对什么是本质的东西有了感觉。海德格尔进一步解释说，教比学更难，因为教意味着“让—学习”（let-learn）。真正的教师除了学习本身以外一无所教。海德格尔无疑道出了立足情景之个体成长的核心所在，也即个体对情景的精微反应。儿童充分的发展，或者说儿童此时此在的充分展开，正是个体对周遭情景的充分而细致入微的反应。一切优良的教育，包括作为教育人的父母亲人、教师，就是要充分地理解基于情景的儿童发展，以尽可能充分的爱与自由关怀，让儿童能更多地回应这一情景，在爱中自由地涌流自我成长的内在力量，而作为亲近他者，则需要抵挡自我匆忙介入其中的诱惑，以促成儿童更充分的自我回应与自身发展。

正因为如此，学习作为儿童成长的基本方式，其实质乃是儿童生命的充分舒展，也即通过合宜的学习活动带出儿童积极的生命状态。换言之，儿童学习的关键并不是儿童学到了什么，而是通过学习活动，儿童变得怎样，或者直接地说，就是儿童身体存在状态变得怎样，也即经由学习活动，究竟带出什么样的儿童生命存在状态。儿童与其说是学知识，毋宁说是通过学习活动来敞开自我身体，激活儿童整体的生命。正如杜威所言，“教育即生长”，儿童生活着即生长着，这个阶段的教育即活生生的生活本身，即活生生的生长本身，儿童教育的展开就是儿童生活的充分展开。

儿童教育的基本目标：过充分的儿童生活

正如柏拉图所言，“事物处于最好的状况下，最不容易被别的事物所改变或影响，例如，身体之受饮食、劳累的影响，植物之受阳光、风、雨等等的影响——最健康、最强壮者、最不容易被改变。”个体发展处于最充分的状态无疑是最不容易改变，或者说变坏。我们来看，何以是一个人最好的状态？我们站在儿童发展的立场上来看，所谓最好的状态乃是儿童最充分地舒展自身，而且这一过程能充分地释放儿童的天性，同时又朝向儿童发展的积极方向。

我们再进一步分析构成儿童之充分地舒展自我的生命质素：健康为儿童发展提供身体的基础，爱让儿童发展拥有积极的方向，美让儿童发展拥有和谐的秩序，行动则让儿童发展拥有实际的内涵。不仅如此，以爱培育爱，让孩子活在爱中，激活儿童自然生命的内在力量；美则是自然与社会之间的过渡，美既体现对儿童生命自然的呵护，同时又潜移默化地引导着儿童生命；行动则是儿童天性的显现。正因为如此，三者的结合，孕育着健康、美、善、真而富于行动力量的健全的童年，换一种说法，为健康、美、善、真、积极行动所充盈的童年最不容易改变。

这其间，实际上也显明儿童发展的基本向度：从身体出发的健康奠定儿童发展的基础状态；爱的教育让儿童真实地活在人与人之间，彼此朝向对方，获得自己的属人性；美的教育让儿童生命自然优雅舒展，增进儿童生命的和谐与秩序；以健康、爱、美为基础而展开儿童积极的生命行动，提升儿童在世的实践能力，提升儿童体在世的生命力量与高度；儿童生命以健康、友爱、和谐、充实的方式得到充分舒展，这意味着儿童生命之真，一种切近个体生命自然的真实与个体向着世界而敞开的真诚。我们再来分析儿童如何以健康、友爱、和谐、充实的方式得到充分舒展：

首先是身体自然层面的健康

一个人的身体具有习得性，从小养成良好的身体习惯，包括吃喝拉撒睡以及运动的习惯，逐步形成良好的身体记忆，避免个体成长过程中的身体紊乱，这对于一个人的持续的身体健康起着至关重要的奠基作用。在这里，健康无疑是基础性的。所谓健康，并非单纯实体的人的静态的健康，而是，或者说更是活出健康来，健康地活着，也即显现为健康，个体作为单纯实体的人的静态的健康包容在健康地活着的整体生命姿态之中。恰恰是缺少了让健康作为个体生命的一种姿态，也即健康地活着的生命姿态，个体作为实体人的静态的健康往往难以持久，更重要的是静态的健康并没有显现为个体实际的生命状态与生命价值，而仅仅是作为个体健康生活的可能性而已。

这提示我们，一个人的健康乃是整体性的，即一个人的健康乃是作为实体人的静态健康与其显现这种健康的生活方式构成一个整体；而一个人作为实体人的静态的健康要以适当的生活方式显现出来还需要这种显现得以可能的基本条件，包括环境、工作、日常生活习惯、饮食等，构成个体健康生活的完整生态秩序。健康的个体乃是以实体人的健康为物质基础，以个体周遭之完整生态秩序作为基本条件，由此而显现为健康的生命姿态。正因为如此，所谓健康，同样体现为三个层面，即自然肉身的健康、身体机能的健康与生活方式的健康。基于此，所谓体育，乃是在体育活动中带出个体的健康生活姿态来，也即为健康地活着提供具体路径与方法，而非让学生获得静态的体育技能。正因为健康地活着乃是个体在世的基础形态，一切教育都是以个体健康地活着作为基础条件，这意味着任何教育活动首先需要将个体置于健康地活着的状态之中，以此为基础来激活个体潜能，并最终显现为个体身体与生命的丰盈。个体成人始自身体，也即从身体出发，最终又回到身体，回到身体在世的基础性状态，提升个体积极健康的活在世界之中的生命姿态。对于儿童而言，健康一方面意味着免于疾病的压迫，另一方面意味着葆有身体的活力与力量。两者结合，健康意味着儿童无需因为疾病而为自己身体担忧，能够倾心于自己喜欢的活动，以充分地显现自己的活力与力量。儿童健康的身体孕育着儿童多样的趣味，从而孕育着长远兴趣的可能性。

其次是爱的交往

个体成人发生在爱的交往之中。“个体的属人性展开在人与人的联接中，展开在个体对他人的感受之中，展开在人与人的爱的联系之中。确切地说，个体的属人性生成于爱之中。”一个人初生于世，嗷嗷待哺之中，婴儿对母亲怀抱的感受潜移默化地滋养着一个人对世界的初始感受。正因为如此，母乳喂养不仅仅是给新生婴儿提供物质的满足，维持基本生存的需要，同时也是在孕育新生婴儿对世界的初始感受，也即潜移默化地孕育一个人对世界的情感态度。在这个意义上，当我们说，一个人的成长与教育始于母亲的怀抱，一点也不过分。扩而言之，个体初生于世，从周遭亲人的身体接触中获得的亲子之爱，召唤着一个人最初的人性。“最初的交往在亲子之间，最初的爱乃是亲子之爱，亲子之爱乃是个体降生于世遭遇的世界的初始形式，这种基于天性的爱的交往，不仅让稚幼的个体获得生存与安全感，获得自然身体的内在和谐，同时也因为感受周遭他人的富于爱心的情状于内心，而获得自我对他人与世界的最初的情感状态，也获得自己作为人的初始经验。”爱的交往始自家庭亲子关系，并一点点向着周遭人事扩展，形成个体与周遭人事的和谐关联，保持个体向着周遭人事的通达。

苏霍姆林斯基提出，“一个人只有在其童年和少年时期同大自然和人们打交道的那种条件下使他的心灵不平静、忧虑、柔弱、敏感、易受刺激、温柔、富于同情感，他才会成为有教养的人。”和谐交往的意义就是要形成个体与周遭人事的有机联系，保持自我向着周遭人事开放的姿态，积极感受并回应周遭人事的变化，从而让周遭人事丰富着儿童心灵世界的同时，也逐步在自我中活出对周遭事物的关爱来。和谐交往的基础就是爱，爱的交往创生出儿童内心之中向着周遭人事的友爱，让儿童活在爱中，活出爱来。

再次是心智层面的充实

就儿童而言，心智世界的充实直接地意味着发达的兴趣，也即个体对周遭事物能保持多样的兴趣，由此而反过来意味着个体在与周遭事物的相遇过程中激活自我身心感官，形成自我与周遭事物的互动联系，保持自我生命的活跃，由此而激活个体向着周遭人事的活泼而开放的心智世界。这里的充实包含着两个层面：一是理智层面，也即儿童能充分运用自己的理智能力于自我与世界的联系之中，让自己的心智世界得以充分扩展，由此而在个体感知、记忆、思维诸种身心官能的发挥之中逐步获得开阔的兴趣，达成自我生命的充实；二是个体在运用理智能力的同时敞开着自我向着世界的情感态度，个体总是带着自己的情感偏好而走向世界，也即带着一种评价性的姿态走向世界，由此而形成个体在世的积极或消极的生命体验。“为使孩子成为有教养的人，第一，要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神，就在于去珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”在这里，苏霍姆林斯基道出了一个人之所以能成为有教养的人的基础，也道出了儿童教育的关键与灵魂所在。人之为人，不只是一个健壮的肉身，也不只是一个有着健康的身体与发达的机能之总和，而是要能在健康的身体与发达的机能之中灌注以灵魂，也即对美善事物的爱与由此而来对自我生活着的无比热情。这意味着我们不仅仅是要适度地开启儿童的心智世界，发展儿童的感知、记忆、思维能力，更重要的是在儿童美善事物的经历中培育儿童向着世界的积极生命情态，让他们活出幸福与乐观的生命体验。

三者综合起来，健康是前提与基础，和谐的交往是具体内容，以美善事物体验为中心而展开的儿童精神生活的充实与美满就是根本指向。站在儿童教育的立场而言之，以健康为指向的儿童体育（广义）的基础，以爱的交往为载体的情感教育、审美教育与初期的智力教育为具体内容，以个体美善事物的体验与由此而来儿童生命的积极向上为根本目标。换言之，美善事物的经验就是儿童教育的灵魂所在，也即个体成人的真正的开端所在。身体的健康乃是为儿童焕发天性、激活爱欲奠定基础；而和谐的交往则是激活爱欲的现实条件；在活生生的儿童交往与生活之中获得欢乐、幸福与对世界的乐观感受，正是儿童阶段美善事物体验所带来的生命的充实与完满之结晶。健康的身心让儿童拥有充沛的精力与活力；和谐的交往让儿童活在爱的交往之中，并在爱中活出生命的和谐与秩序；充实的活动让儿童向着世界尽可能地敞开自我心智世界，由此而在健康与友爱之中形成个体向着世界的积极生命情态。三者的统一，就是让我们的儿童成为健康充实、和谐发展、美善引领、乐观向上的健全个体，同时也为他们的终身发展奠定基础。

来源:节选自《湖南师范大学教育科学学报》2020年第4期