教师离开课堂之后……
作者:李广生|摄影:孔建斌
在一所学校听课，教师采取小组合作的方式教学。开始的时候效果非常好，孩子们积极而热烈的进行讨论，小组成员的分工好像非常明确，有人发言、有人记录，配合默契，各项工作有条不紊的进行。教师在各组间巡视，不时地参与到小组的讨论之中。坐在一旁的教师对我说，这不就是我们一直在追求的理想的小组合作的状态吗？他非常满意，也非常欣赏。当时我有点疑惑，因为在我看来教师设计的讨论话题并没有如此之大的吸引力，我还担心孩子们因为不感兴趣而无法形成讨论呢。难道是我的判断有误？
就在这时，发生了一件平时经常性出现但在有人听课时很少发生的事情，有人来找这位教师，看来事情很急，他只好离开教室在门口与来访者沟通。当时我专注的观察孩子们的活动，并没有注意到教师的离开。可是，随着教师的离开，孩子们积极讨论的状态立即发生了变化，就像烧开的热水器突然断电一样，沸腾的场面很快平静下来。他们开始左顾右盼、窃窃私语，好像不知道要干什么。我问身边的那个小组为什么不讨论了，组长没有正面回答我，而是向他的组员发布命令：继续讨论。此时我才注意到教师已经离开了教室。不一会儿，教师回来了，他威严的目光扫过教室，各组又开始讨论，气氛又热闹起来，就像热水器重新接上电源一样。
在课后的研讨中针对这一现象形成两种观点：有人认为这是正常现象，毕竟是孩子，需要管理和监督，也正因为如此才证明教师的重要性；有人认为这种现象必须给予纠正，“教是为了不教”，同样道理“管是为了不管”，我们不能管孩子一辈子吧，离开教师之后孩子判若两人，本身就证明了教育的失败。双方各执一词，好像都有道理。于是，我请大家思考这样一个问题：教师在场时的积极和教师不在场时的消极，哪一个才是孩子的真实表现？讨论的结果令人惊讶，大家达成的一致意见居然是：都是真实的孩子，都是孩子真实的表现。
这一看似悖论的结论让我突然意识到，有人管时的积极专注和无人管时的消极懒散也许并不存在真假的问题，或是关键不是真假的问题。我们不能武断的判定教师在场时孩子们热烈讨论是虚与委蛇，同时我们也不能片面的认定教师不在场时孩子的无所事事是真情流露。勇敢和懦弱、积极和消极、主动和被动，对立又统一存在于人的精神世界。一个真实的人，必然有光明的一面，也有躲在阴影里的部分。如果说管理是遏制人的消极的一面，那么教育则是焕发人积极地一面。“生命课堂”提出“焕发师生的生命活力”，即是让阳光的自己战胜阴暗的自己，让昂扬的活力成为生命的主旋律。
我们所说的生命活力指的是那些积极向上的、充满阳光的、能够唤醒生命、激扬生命、提升生命品质的力量。
在压力和诱惑之下积极而专注的状态也能表现出来。教师越是严厉、纪律越是严明、竞争越是激烈，孩子们表现出的积极性和专注程度越高，导致教师误以为这些是激发生命活力的手段，在课堂上不遗余力的大力实施。振臂一呼应者云集，一声令下万马齐喑，有些教师很满意自己训练出的成果，得意的名之为“活而不乱”；还有些教师认为自己很了解孩子的心之所向，拒绝使用强制但钟情于诱惑的手段，用小红花、小红旗、不是指向事而是指向人的表扬或批评，调动孩子的积极性或引导他们的专注于某一项活动。
在强大压力和巨大的诱惑下，积极和专注确实表现出来，但就本质而言是被动地、被迫地反应。在这种状态下，生命中积极的因素被压制，消极的因素被放大，不但不是生命活力的焕发，反而是生命活力的遏制。被遏制的生命活力最终会走向歧途、发生畸变。同学间的恶性竞争、师生间的关系恶化、学业成绩的盲目攀比、学生的心理压力、教师的职业倦怠等，都可以不同程度的归结于生命活力畸变。
“焕发师生的生命活力”从理想走向现实最终落实在课堂的途径大致有两条，一是外部环境的创设，二是内在价值的引导。
一方面要创设适宜的环境和氛围，让生命活力得以成长。“生命课堂”提出创建“有温度”的课堂目的即在于此。我们必须要清楚，高压状态下的积极专注和宽松环境下的积极专注有着本质的区别。生命活力与生俱来的存在于孩子心中，就像是一粒种子，需要土壤、水分和适宜的温度才能发芽生长。民主的、和谐的、友善的、安全的、充满鼓励和支持的课堂，是养育生命活力的土壤。“生命活力哪去了？”这个经常性困扰一线教师的问题也许不是问题，生命活力并未离家出走，它们潜伏在孩子的精神世界里，就像冰封的大地等待春风一样。
另一方面要引导生命活力的指向。孩子为何积极而专注，这一问题与孩子因何积极而专注同样重要。如果说生命活力是一粒种子的话，我们为它创造适宜的环境让它生根发芽，下面的工作便是关注它开什么花、结什么果。“生命课堂”提出“有合作”“有质疑”“有体验”“有生成”并不全是对课堂样态的描述，更主要的是对课堂价值的引领，让师生的生命活力作用于合作、质疑、体验和生成，或是在合作、质疑、体验、生成之中实现生命活力。孩子积极而专注之后，体验到的快乐究竟是什么快乐，获得的成功究竟是什么成功——是竞争取胜的快乐还是合作共赢的快乐，是得到答案的快乐还是大胆质疑的快乐，是享受成功的快乐还是体验过程的快乐，是获得已知的快乐还是生成未知的快乐——需要教师的引导。
外部环境的创设和内在价值的引领并非是两条并行的路径，单独沿着哪一条路径前行都无法到达美妙的生命活力。它们交汇于作为生命存在的教师身上。作为生命存在的教师终将成为生命的主人，而作为职业存在的教师，弄不好会沦为教书的工具。
“身教重于言教”的古训被人们狭隘的理解为教师的言行对学生的影响，我们忽视了另外一点，看不见的教师的精神境界和价值追求对学生的影响更大。正如前文所说，教师专注于教，学生才能专注于学，教与学从来不是对立的存在而是统一的整体。教师的生命力像火种一样点燃学生的生命活力，并引导着学生生命活力的指向。
教师的教汲汲于名利，学生的学则会更加热衷于功利性目的。教师对卓越的热爱必然唤起学生对卓越的更大的激情。但是，我们有必要思考并回答什么是卓越，因为有一种卓越是零和博弈的结果，是以牺牲他人的卓越为代价的。因此，我们需要一股唤醒教师心灵的力量，教师知道“为什么教”，学生才明白“为什么学”。
明日话题：几条基本原则。
[焕发师生的生命活力]
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