课堂高质量提问的生成过程/统编四上第二单元反思（二）
孩子具有天然的提问能力，在提问中自然地蔓延和生长。而作为语文学习的具体体现形式，优质的语文提问能力却并不是天生的，它是一个暴露、理解、梳理、生成的综合性理解过程。
1.暴露
让学生知道自己的问题，能更好地解决问题。原生提问的价值在于暴露学生原有的认知，形成学生真实学习的新认识。在第二单元的学习中，首先，通过自由提问，并充分呈现学生的原生提问。如《一粒豆荚的五颗豌豆》中，11组学习共同体学生派代表自由提问并板书问题，其他学生集体通过对板书罗列问题的梳理，发现了提问的问题指向：
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内容 |
写法 |
启示 |
无效 |
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5 |
0 |
1 |
4 |
学生观察了板书的提问，是经过小组讨论和思考的，其中依旧存在无效的提问如：为什么是一粒豆荚。学生明白了这些提问并不影响课文的理解，这些提问应当被舍弃。这是理解提问问什么的第一阶段。接着，借助教材，理解提问的指向：内容、写法、启示。暴露学生提问的问题，由学生自己发现问题后，学生明白了提问该问什么，不用问什么，接下去要继续练习以巩固对提问的理解。
2.理解
通过提问问什么的初级理解，《蝙蝠和雷达》这篇课文，则让学生共同研读课文，通过讨论整理再提问，一共有7个女生和7个男生进行提问PK。依旧有学生提出无效提问（无效指的是语文的提问学习），如：飞机夜间飞行为什么要闪一红一绿两盏灯呢？蝙蝠在实验上飞了几个钟头不会累吗？也提出了有价值的指向：蝙蝠可以躲开任意障碍物吗？（可以回归文本的提问，指向内容的阅读）。但是指向写法的提问，依旧为零。也就是说，接下来学习的重点应该放在理解指向写法的提问怎么问。
通过学生的提问来理解学生不理解的内容，通过学情暴露，来确定学习的重点，可以说是课堂倾听的结果，这样的倾听学生暴露的问题，学生有了倾听自我，理解提问的过程，这样的学习过程，可以根本性实现深度学习的达成，如果继续不断地提问，不产生学情理解，光是解答问题，则不利于提问能力的形成，达不到单元语文素养。
找答案简单，提问反而难，成为这一节课学生们的共同理解。既然对于学生来说，指向写法的提问比较难，那么重点就应该放在这里。《呼风唤雨的世纪》中，学生继续整合教材内容，梳理指向写法的提问，突破和解决学习难点。
3.梳理
提问需要思考，思考源于阅读，学生在“读、想、问”三者关系的理解上有了进一步的突破。
借助共同体模式，学生梳理提问的三个指向，说说学习经验，由组内学习能力较弱的孩子来汇报，学生的梳理形成了集体的认知，梳理了“问什么，怎么问，为什么问”的关系，明确了问源于想，想要基于反复阅读。在梳理清楚这样的基本关系后，孩子们借助作业评价这种理解，梳理学习的提问知识，完成消化后的吸收，实现作业的评价价值。
4.生成
在这个过程中，学生的生成经过了“暴露呈现、学情理解、梳理认知”，学习的阶梯过程呈现学生学习问题到解决学习问题的具体过程，这个过程中，学习者一直是学习的主体，教师是学生问题的呈现者，学习问题解决的引导者，居于二线的语文教师助推了学习前线学生的学习动力，打赢了对问题理解的战斗，这样的大单元整体推进的学习理解型课堂，要比一篇课文为单位的教学要有用得多。
不同角度提问作为本单元的语文素养的核心大概念内容，整个单元内容都为形成这种能力服务，最终体现在“印象最深刻的地方写下来”，而课文当中，提问的价值在于推进文本的前行，服务于内容的表达，所有训练提问形成有助于表达的训练就要落实到所有课文的学习过程中。相比较于单篇内容的学习，大单元的学习更加有利于指向学科关键能力的学习。显然，提问的理解成为实现大概念的理解主题。
教课文和教语文，学课文和学语文，课堂高质量的提问生成指向学习能力，它基于学情的有效呈现，在呈现中倾听到重点并解决难点，学生扛着问题理解提问，在以课文为学习方舱的全情境化学习中，融入课文世界（教材载体），学习语文素养的本质。
依我看，语文学什么，要在学课文和学语文能力上做抉择，这样，不同角度提问就不是只停留在为了提问而提问，而实现基于语文素养为目标的课文为载体的训练理解，实现在为什么提问的深度浸润中完成语文素养的训练。
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END
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