在本质上，价值引领是一种管理模式、一整套指导原则，是以促进学校课程品质提升为目的的行动范式。基于价值的课程管理就其结果而言，是通过学校课程哲学建构而使课程充满价值关怀；就其过程而言，以价值为基础的课程管理是一种管理模式，它包含了重新定义学校课程理念和目标、重新设计的课程架构和体系，重新确定课程实施和运营程序，重新建立课程评价与管理保障体系等运作过程。一句话，以价值为基础的课程管理是一种管理方法，其价值在于最大化地促进学生的全面发展。学校如何创造性地实施国家课程和地方课程，开发哪些校本课程，都需要学校课程制度为其提供指导思想，提供制度的规范。根据郭元祥教授的研究，学校课程制度建设应关注如下要素。价值澄清。任何课程制度，首先必须有课程的价值澄清。一般应涉及以下两个方面的问题：（1）理解具体课程的性质与实质、价值与功能，形成合理的课程本质观和课程价值观。（2）完整地理解和把握课程目标，明确各门课程对学生素质发展的整体要求，建立完善的学校课程实施与课程开发的目标体系。行为导引。学校课程制度中的行为导引大致分为三个层次。第一，以教育价值观为理念基础、以课程为核心的人才培养模式的设计及其行动策略。第二，学校与教师在课程实施、课程开发上合价值性、合规律性的课程实施行为方式。第三，课程开发与课程实施的行为细则。程序文明。学校如何进行课程选择、课程决策、课程开发以及课程管理，需要有完善合理的程序。一般来说，需要从以下几个方面规范基本的课程实施程序。第一，学校的课程决策与规划程序。第二，学校的课程开发与实施程序。第三，课程教学质量与学生学业成就监控程序。总之，课程制度是一种以规约的形式表征的、学校管理者和全体教师所具有的集体课程意识，课程制度建设应体现对学校的文化影响力。在一定意义上，组织建设是课程建设的一个重要方面。学校课程组织建设可以从以下几个方面入手：战略化，即学校课程战略决策的具体化，如学校课程领导小组，要紧密围绕决策目标和课程方案进行，要有多方面的人员构成。部门化，即课程建设分工的具体化。如学科课程建设小组、社团课程建设小组等。权责化，即对各层次各部门的权力和责任范围及其相互关系加以明确具体的规定。课程组织的权责有三种类型：（1）直线职权，也就是通常所说的直线指挥权；（2）参谋职权，是某职位或某部门所拥有的辅助性职权，如咨询、建议权等；（3）职能职权，是某职位或某部门所拥有的原属于直线主管的一部分权力，介入前两者之间。学校在课程组织建设过程中要注意处理这三种职权的关系：在强化直线职权的同时，要建立严格的主管人员责任制，要注意充分发挥参谋职权的作用，职能职权要适度。时间管理的一个重要观念是应有重点地把主要的精力和时间集中地放在处理那些重要但不紧急的工作上，这样可以做到未雨绸缪。在学校课程建设过程中，时间管理应遵循以下原则：以学习为中心。在学校课程变革过程中，时间管理要以学习为中心，要围绕学生发展这一核心，丰富学生学习经历，让学生充分体验学习生活的意义和价值，要按照学校的教育价值观推进课程建设。落实课程计划。课程计划是国家教育行政部门制定的纲领性文件。全面贯彻落实课程计划，认真上好每一节课，提高课堂教学效率，是发展素质教育的根本保证。严格落实课程计划，在时间理性与学习生活之间寻找平衡点，是时间管理的基本法则。值得注意的是，时间是最宝贵的财富。在学校课程变革过程中，时间管理还需充分考虑不确定性，合理地利用时间，使时间价值最大化。所谓显性知识，是以文字、符号、图形等方式表达的知识；隐性知识是未以文字、符号、图形等方式表达的知识，存在于人的大脑中。为了实现显性知识和隐性知识之间的良性循环，学校课程建设必须努力做到以下几点：· 组织能够清楚地了解它已有什么样的经验，需要什么样的知识；· 有清晰的激励措施鼓励知识共享，让教师从知识管理中获得意义和价值；· 组织知识要能够及时传递给那些需要它们的人，要使那些需要他们的人能够及时获取；
· 不断生产新知识，对有繁殖力的知识进行引入，对组织知识进行定期的总结和合法化。
1）指挥型领导。高命令、低支持的领导方式较为适合能力、经验不足但热情高涨的初始者。
2）教练型领导。高命令、高支持的领导方式配合工作能力有所提高、但热情开始降温的工作者效果较佳。
3）支持型领导。低命令、高支持的领导方式与勉强的贡献者相适应，多给予支持和鼓励，关心其工作中的问题，及时给予指导和帮助，较为合适。
4）授权型领导。低支持、低命令的领导方式最为适宜能力、经验业已成熟，工作热情状态最佳的工作者，授权放手让他们创造性地去完成任务。
情境领导特别强调领导要因人而异，因材施教。学校课程管理是专业性、实践性很强的工作，需要细节性地落实管理。情境领导理论对学校课程管理有重要指导意义，我们在学校课程管理中可以根据教师的工作成熟度与心理成熟采取不同的领导形态，把学校课程建设落到实处。学校课程建设中的项目管理可分为五个过程组，每个过程组的主要目标为：1）启动过程组：明确并核准项目或项目阶段；
2）规划过程组：确定和细化目标，并为实现项目目标和完成项目要解决的问题范围而规划必要的行动路线；
3）执行过程组：协调人与其他资源以实施项目管理计划；
4）监控过程组：定期测量并监控绩效情况，发现偏离项目管理计划之处，以采取纠正措施来实现项目的目标；
5）收尾过程组：正式验收产品、服务或成果，并有条不紊地结束项目或项目阶段。项目管理的过程组包括以各自的依据和成果相互联系的项目管理子过程，也就是说，一个过程的结果或成果变成了另一个过程的依据。
学校课程建设采取项目管理方法，最重要的是质量、进度与成本三要素。在课程建设过程中，为了更好地提升课程管理效能，学校可以设置项目管理中心，对课程建设进行项目化管理，如学科课程建设项目、综合实践活动课程项目等。所谓“标”就是课程政策，“对标”就是对比课程政策要求，寻找学校课程发展的空间与生长点。推行对标管理，就是要让学校把目光紧紧盯住课程政策的要求，明确课程政策要求，完整落实课程政策要求。具体实施步骤如下：一是确定对标管理的内容和对象。实施对标管理首先要解决为什么对标、跟谁对标、怎样对标的问题。二是研究分析与标杆的差距和原因。明确了对标标杆，就要搜集标杆信息，研究分析标杆情况，主要是标杆的优势及原因，能量化分析的尽量必量化，然后对照标杆样本进行详细比较，从中查找自身存在的差距或不足。三是明确对标的目标和预期。通过与标杆样本的对照分析，看到了自身存在的差距，为制定对标管理的目标和预期效果创造了条件，也为下一步制定有针对性的实施方案和行动计划提供了依据，奠定了基础。四是制定对标管理方案与行动计划。依据对标内容、对标标杆、对标目标等，结合自身实际情况，从最迫切、最关键、最薄弱的问题和环节人手，研究谋划对标实施方案，制定对标具体措施及行动计划。五是组织实施与监控。在组织实施中，各条线对标管理必须与实际工作紧密相连，以对标管理促进工作，提升和改进工作质量。同时，要突出监控与督导，抓出实效。六是对标结果分析与交流分享。每一阶段性的对标工作结束后，要开展对精细化对标成果的总结分析，包括成效和不足，组织交流分享，归纳提炼成功经验和模式。文化管理是管理的最高层次，它通过学校文化的培育，来实现管理模式的更新。学校文化变革需要从三个方面着手：一是建立基于学校价值观的教育哲学，让教育品牌与学校价值观共享；二是让故事传递学校文化内涵，让每一个人都从这些故事中感受学校文化；三是将学校课程理念和学校文化结合起来，让课程变革与学校文化产生积极互动和深度共鸣。课程变革要求的不是个别的变化，而是整个学校的变化。在课程变革过程中，文化管理有三个基本向度：其一，确立以人为本的管理理念，充分尊重每一位教师，满足教师的合理需求，让每一位教师潜质发挥到最佳。总之，学校文化变革与课程建设应该是相辅相成的。学校文化是课程建设的土壤，课程是学校文化的生长点。链式管理是一种由点及面、由虚入实、化大为小的链条式课程管理方法，是学校提升课程品质的常用方法。学校可以采用链式管理方法，优化学校课程建设流程，建立灵活的组织形式以及完善的支持系统，提升学校课程品质。“触点变革”是链式管理的具体形式。什么叫“触点”？我们帮助项目学校通过选择合适的切入点来推进学校课程变革，将切入点做精做透，以点带面，推进学校课程深度变革。基于学校在课程实施中遇到的具体问题，通过梳理、聚焦，我们以研讨的方式集中解决；通过提炼方法，总结经验，建构模型，将学校课程变革中的好做法上升为可以推广的、带有普适价值的“课程理论”。我们或采取问题聚焦方式，集中研讨、解决学校在课程实施过程中遇到的实际问题；或采取典型引路方式，重点推介区域内学校课程建设方面富有成效的经验。所谓学校特色，它是一所学校基于文化价值、对教育哲学独特的理解而形成的有学校个性的教育理想和理念，是一所学校基于个性理念而形成的教育教学行为特征。学校课程要有特色，就必须融入学校文化。学校文化赋予课程建设以个性特色。学校文化深刻地影响着课程理念和目标，是有个性的课程文化的内隐性要素。课程变革在融合中体现学校文化。学校课程在文化统领下建构，与学校文化高度融合，在实施过程中传递学校文化、塑造师生的精神骨骼。依托课程建设实现学校特色发展。特色学校课程的主题，也是学校特色发展的方向，主题的设定既要考虑其辨识度，也要考虑其包容性。依托学校课程建设实现学校特色发展，其实质是加强不同课程、不同育人载体、不同学习方式间的协调与配合，突出主题性；其关键是强化设计，实现办学传统与学校发展愿景的关联，突出时代性与未来性。国家实行三级课程管理体制。如何推进学校整体课程变革，需要我们根据国家的统一要求，考虑学校实际，做好学校课程顶层设计。完善学校课程顶层设计，主要应关注以下问题：聚焦学习：把生长作为课程第一要义。儿童需求是课程的核心，这是学校课程建设的人学逻辑。学校课程变革的一切均需从这一点出发。情境慎思原理：清晰学校课程变革的起点。学校课程情境的构成因素复杂多样，包括学校内外部的诸多因素。清晰学校课程情境，是学校课程发展的起点和前提。除了关注宏观文化背景，学校课程建设还必须对学校微观情境进行分析，将关注的焦点放在具体学校和教师身上。文化融入：让思想的光辉映照学校课程。学校课程变革是一种彰显学校价值的文化，是一种基于学校情境的课程创生，因此学校课程顶层设计，应该体现学校文化，需要通过研究办学历史与传统，对办学理念进行追根溯源，以进一步明确学校课程理念。目标导引：让学校课程变革富有理性精神。学校课程变革不是漫无目的的“撒野”，而是基于目标的导引，建构学校课程体系：横向上，要求对学校课程进行逻辑梳理与分类，搭建学校课程结构；纵向上，要求按照年级与学期时间序列匹配课程，形成可见的课程图谱。可以说，学校课程体系建构是目标导引的理性精神照耀学校课程变革的过程。扎根过程：激活学校课程变革系统。多维的课程实施路径、多元的课程评价方法，以及多角度的课程管理体系是学校课程深度变革的“生态系统”。推进学校课程深度变革必须激活这个“生态系统”，才有可能真正使得学校课程变革“扎根过程”，才有可能真正触及每一个儿童真实的自我，帮助他们获得独特个体的成长经历与体验。学校课程管理要善于发现空间的“意义结构”，要努力以活跃的空间文化布局诠释“空间即课程”的深刻内涵。现在，有很多学校已经意识到了“空间课程领导力”的价值。诸如以下一些做法都值得我们赞赏：办学理念视觉化、具象化，充分展示一所学校的文化气质；教室空间资源化、宜学化，让每一间教室都释放出生命情愫；食堂空间温馨化、交往化，让喧闹的餐厅不仅仅是就餐；
楼道空间活泼化、美学化，让孩子们转角遇见另一种美……
我们应当超越对空间的一般认知，重塑空间价值观念，提升空间课程领导力。通过设计、再造、巧用空间的“点、线、面、体”，从物理设施、学习资源、技术环境、情感支撑和文化营造等维度上，对空间功能进行整体再构和巧妙运营，将课程理念转变为看得见的空间课程，让空间最大程度地满足不同学生的发展需要。总之，如何最大限度地让校园空间成为课程的有机组成部分，如何最大限度地让每一个物理空间释放教育能量，如何突破教室和校园围墙限制，让社区、大自然和各种场馆成为课程深度推进的生命空间，是3.0课程的美好期待。在课程建设过程中，运用问题管理方法必须把握如下基本要求：树立问题意识。问题管理不仅是一种管理方法，还是一种思维方法。因此，要实现学校课程发展，必须多发现问题，多解决问题。把握问题属性。学校课程管理中的问题有的显而易见，有的深藏不露。既要找准显在问题，也要挖掘隐性问题。寻找问题原因。在分析问题的时候进行全面诊断，既要发现直接原因，还要寻找间接原因；既要分析根本原因，还要考虑潜在原因。寻找对策。对策要区分不同原因，这体现在两个方面：第一，对策是针对根本原因而制定的，这是最重要也是必须遵循的原则。第二，在根本问题得到解决的基础上，也要把握其他因素的影响，改变问题产生的条件和环境，这也是非常必要的。养成钻研习惯。学校管理团队要带领大家养成钻研问题的习惯，对于已经发现的问题力求解决，不达目的誓不罢休；对于隐性的问题鼓励大家去发现，去挖掘。建立管理制度。这个制度不仅包括发现问题、分析问题和解决问题这一些列过程的规范，还要包括对每个岗位上问题管理的具体要求，如经常性分析面对的主要问题、产生原因、解决思路与方案、支持条件等。确认教师的课程身份，为教师参与课程改革赋权。教师的课程身份是教师在课程中的地位、角色及相应的权利与行为规范等，要取决于课程改革的制度设计。由国家推动的自上而下的课程改革，与由学校推动的自下而上的课程改革，有着不同的制度设计，它们对课程改革中的教师身份也有不同的规定。激活教师的课程意识，为教师参与课程改革提供能量。学校课程改革和教师课程意识是双向互动的关系。学校课程改革有助于教师课程意识的提升，教师课程意识的提升能有效推动学校课程改革的顺利进行。参与课程开发，为教师参与课程改革提供空间。学校需要系统地规划课程开发，鼓励更多教师参与课程开发，让教师在参与课程开发的过程中，实现自身专业发展，帮助学生个性发展，推动学校内涵发展。我国中小学在长期的实践过程中，总结形成了若干有效的校本研修方式，包括专业引领、 同伴互助和个人反思。这三种研修方式对学校课程变革具有独特意义。（1）专业引领：提供理论导向。专家引领为教师参与课程变革提供发展方向和行动目标。（2）同伴互助：促进分享交流。同伴互助为教师的参与课程变革提供技术支撑和情感支持。（3）个人反思：建构个人知识。个人反思为教师的参与课程变革提供内在自觉和思考空间。这三种方式的综合运用与三种研究力量的有效整合，是开展课程研究的关键。学校课程决策是以学校为本位，决策学生学习怎样的课程的过程。课程决策作为课程运作的首要环节，其核心问题是权力问题，而权力是与职责对等的，共享课程权力与相应的职责就构成课程决策机制的核心。提高学校课程决策能力。学校应充分运用自身的课程决策权利，提升自身的课程决策能力，克服依赖上级课程管理部门的思想，积极创造条件，在课程政策框架下自主决策学校课程事务。调动课程决策主体的积极性。校长、教师、学生、家长、专家、社区代表等都是课程决策主体。建立民主开放的课程决策团队。学校课程决策是一个民主、合作、开放的过程，需要校长、教师、学生、家长以及社区代表的广泛参与。建立学校课程决策团队，要将其纳入课程决策体制中，形成决策共同体，不断加强共同体内部成员之间的交流、沟通与合作。要保障每类决策主体都有话语权，以民主的姿态吸纳每位成员的意见。完善的课程决策支持系统。校长、教师虽然处于管理和教学的第一线，但他们毕竟不是专门的理论研究者，对于学校课程决策的技术层面的东西了解有限，因此需要来自校外的课程专家、学科教学专家的专业帮助，以提高教师的课程决策意识和决策能力， 提高教师的课程决策专业能力。加强学校课程决策制度化建设。学校课程决策是课程运作的重要环节之一， 与课程开发、课程实施、课程评价一样需要有完善的制度化决策体系。制度化对于提高学校课程决策效率，优化决策效果有重要意义。只有指向专业发展的教师合作行动，才是愉快的、有效的、专业的合作，而不会成为指令性的人为合作、日常性的工作联系或者为了获得外在奖励的合作。基于四要素的教师合作体建构。由合作方组建而成的体现合作要素的一个群体就是合作共同体。第一，合作体的建立应出于教师的自觉自愿。第二，合作体应以任务来维系。第三，合作体应将规则视为合作法典。第四，合作体应追求合作各方的互惠。基于合作体的教师专业行动。教师要通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展分层、多样化的合作。弥散于日常的学校生活和专业的教学生活中，让教师通过诸如教学对话、协同教学、课堂观察与同伴互导及合作教研等方式向对方敞开心灵，开放课堂，开展合作。旨在教师合作的学校改进。教师开展专业的合作行动，可能会遇到一些阻力， 最大的障碍莫过于学校固有文化的抵制。学校要倡导合作的教师文化，更为重要的是实现自身的深度变革，再造学校组织，更新学校制度，提供资源支持，为教师合作提供强有力的专业支持，使基于合作体的教师合作成为日常行动。良好的团队协作，不但能培养强大的课程专家，也能创造强大的学校文化。
