课程体系的目标来源于办学理念和育人目标，特别是育人目标，育人目标是对“培养什么样的学生”进行地整体层面的描述，其通常为一个整体倾向。课程目标是对育人目标的具体解读，即培养如此的学生具体需要具备哪些能力品质。
例如，在校长会参与的济南市历城二中“勤志”课程顶层设计中，我们结合学校的实际情况将育人目标确定为“培养勤学善思、乐群远志的未来公民”。进而在此基础上将课程目标确定为“培养勤修德行，勤蕴人文，勤炼身心，勤养气质，勤探创新的明志学子”。
育人目标处于学校层面，是学校中所有子系统共同发挥作用才能够实现的目标。而课程目标处于课程单一子系统之中，其相较于育人目标更加具体。在上述案例中，“培养勤学善思、乐群远志的未来公民”是学生在学校中学习若干年后达成的总体效果，而“勤修德行，勤蕴人文，勤炼身心，勤养气质，勤探创新”是通过课程体系培养学生形成的能力品质，它是对“未来公民”需要具备的能力品质在课程层面的具体解读。课程目标相较于育人目标要相对具体一些，但由于它是对课程体系的整体性引领，因此仍然具有一定的抽象性。这就需要在对课程体系进行顶层设计时将课程目标进行具体解读。课程目标的解读依据包括以下三个方面：
第一是学校层面的办学理念和育人目标，如上所述它需要和课程目标之间具有内在联系。
第二是国内教学改革的整体趋势，特别是当下的核心素养。核心素养可以作为学校课程体系建设的直接引领，也可以进行一定程度的校本化表达。
第三是国际上的先进教育教学理念。部分学校在设定课程目标时会综合利用国际上的某些教育理念作为引领。需要注意的是，此类理念需要在对其进行正确理解的前提下，加以本土化和校本化转化。
课程体系顶层设计的整体原则是学校在对课程体系进行规划时通常遗漏的内容。整体原则是沟通课程目标和具体的课程内容体系之间的价值引领。
一方面，具体课程目标之间通常为平行关系，然而另一方面课程资源的分配通常难以平均。因此需要对其设置整体性原则，初步平衡两者之间的关系。
例如在校长会参与建设的青岛市莱西二中“坚毅”课程体系顶层设计中，我们在对学校学生需求进行调研的基础上，结合学校的发展现状与课程目标，将课程体系顶层设计的整体原则确定为持续性、定制性、灵活性，用以匹配三项具体课程目标。课程体系中课程群、课程模块设置的内部逻辑与原则、理念相匹配校长会课程体系建设将课程内容分解为两个大维度，课程群与课程类型，课程群是基于课程内容对课程进行的纵向展开，课程类型是基于课程实施的方式对课程进行的横向展开。
基于上述课程体系的建设框架即能够检验出已有课程的发展现状，同时能够结合理念与整体原则对课程的未来发展做出大体规划。需要说明的是，这一规划是整体性的，更为精准、具体的规划需要基于进一步的学校调研。
例如校长会参与建设的梅西湖中学“梅开五彩”课程体系中，我们即用上述框架对学校的课程进行分析。分析结果如下表所示。在结合办学理念与课程体系顶层设计原则的基础上，我们为学校课程体系建设提出的初步建议即基础必修类课程的校本化、特色化实施；拓展选修类的内部比例可进一步调整；社团活动课程化的进一步深化。
课程的实施主要包括课程如何实施以及为何如此实施两个问题。课程的实施方式多种多样，学校需要根据自身的实际情况进行选择。
校长会参与规划的课程实施包括国家课程的校本化实施（采用具有学校特色的教学模式），校本课程的双重实施（必修与选修相结合），社团类课程的课程化实施（高度衔接课程内容）等。课程的实施类型与课程目标之间需要相互衔接。例如学校想突出培养学生在某一方面的能力品质，但同时这一能力品质在国家课程中难以培养，此时则需要通过必修类校本课程、课程化的社团活动、特色活动的设置等方式予以实现。当然，实施过程中还需要考虑学生、教师、课程资源等现实因素。评价方式的设定要根据课程的实施方式以及学生的特征予以确定。课程体系的保障主要包括师资、物质资源和制度三个方面。其中，师资是最为重要的资源之一。通常而言，课程体系建设与教师资源之间可能具有以下两种关系。
第一种，即学校充分利用校内优势教师资源，开设以教师资源为中心的特色项目。第二种，部分学校的师资情况与课程目标之间难以匹配，例如学校注重学生艺术素养的提升，但学校中缺乏相关科目的高水平教师。此时则需要借助校外资源，通过人才引进、兼职授课、校外（教师）带校内（教师）等方式使师资与课程目标匹配起来。
物质资源主要指课程体系实施过程中所需的各类资源，如场地、设备等。与教师资源类似，学校一方面可以利用较容易触及的资源作为课程开发的基础。另一方面，可以积极开发各类潜在资源，如社区资源、博物馆资源、历史古迹资源等。
需要说明的是，课程资源的开发与利用并非绝然受办学理念与课程目标的限制。对于一些有潜在教学价值，但稍微偏离学校办学理念的资源而言，学校可以先对其加以利用，在课程开发过程中进一步对理念的内含以及资源的利用程度进行调整，使两者达到新的平衡。
制度是保障课程落实的重要依据，课程实施制度，如走班制、选课制等制度的确定，同样需要以学校的显示情况作为依据。
近期，校长会课程研究团队辅助梅溪湖中学建设了“梅开五彩”课程体系。以“梅开五彩”课程体系作为案例，简要分析其如何满足上述良好课程体系的基本特征。旨在为各位校长、教师带来有益启示。
基于学校的办学理念和课程目标，周南梅溪湖中学构建“梅开五彩”课程体系。具体而言，即根据湖南“湖湘文化”和学校“梅好”办学理念的完美融合，以及21世纪核心素养及新高考改革的价值引领，学校营造兼容并蓄、雅致多元的环境氛围，提出“梅开五彩”课程体系目标，即培养品德高尚、博闻多识、审美高雅、身心强健、锐意创新的君子少年。
“梅开五彩”课程体系目标是中国学生发展核心素养的校本化表达。具体而言，中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。“梅开五彩”课程体系五项具体目标与之对应，其中博闻多识对应人文底蕴，锐意创新对应科学精神与实践创新，审美高雅对应学会学习，身心强健对应健康生活，品德高尚对应责任担当。在国家核心素养校本化的基础上，进一步匹配相应课程群，使学生上述五类能力品质得以全面发展。具体而言——红梅课程：道德修养课程群旨在培养学生高尚的品德。绿梅课程：人文品质课程群旨在培养学生深厚的人文底蕴。墨梅课程：艺术气度课程群旨在培养学生高雅的审美情趣。青梅课程：身心成长课程群旨在培养学生强健的身心状态。白梅课程：科技素养课程群旨在培养学生形成锐意的创新精神。每一类课程群的具体实施包括基础必修、拓展选修、自助开设、特色实践四种类型。“梅开五彩”课程体系根据“梅好”教育的价值引领，以红梅、绿梅、墨梅、青梅、白梅代表五种需要培养学生形成的能力品质。进而将梅之五彩匹配相应的课程体系，使学生在“梅开五彩”课程体系中道德修养、人文品质、艺术气度、身心状态、科技素养得到全面提升。具体而言，红梅课程对应道德修养课程体系，旨在使学生养成高尚的道德品质。绿梅课程对应人文品质课程体系，旨在提升学生的人文底蕴。墨梅课程对应艺术气度课程体系，旨在培养学生的艺术气质。青梅课程对应身心成长课程体系，旨在培养学生拥有健康的身心状态。白梅课程对应科技素养课程体系，旨在培养学生的创新思维。我们认为培养品德高尚、博闻多识、审美高雅、身心强健、锐意创新的君子少年，既要包括促进学生自主发展能力的个体层面，又要有增强学生社会参与能力的社会视角。红梅课程、黄梅课程和墨梅课程的设置秉承着树人先树德的基本原则。在学生的个体发展中，树德正行是学生成长的第一要务，只有树立了高尚的道德品质，学生的一切成长才会往更好的方向发展。文化是人存在的根和灵魂，人文素养的培育不仅夯实学生基本的人文底蕴，并且在培养的过程中使学生形成基本的情感态度和价值取向，在学生感受美、理解美的过程中，进一步塑造学生的道德情怀和发扬个人潜力及特点，练就热爱美、创造美的精神品质。有了扎实的人文基础，感受世界的艺术宝藏，开阔审美视野，发掘个人潜力，就成为了自然又必然的方向。学生和学生之间有其个体差异性，学校的课程，也要适应学生的不同需求。只有以学生为本，根据学生的个体特征进行培养，才能培养出更加全面发展和充分成长的学生。因此，在培养学生的审美格局时，遵循个体特点必不可少。青梅课程和白梅课程从学生的社会参与和长远发展的角度，规划学生的培养方向和课程图谱。身心的健康成长及清晰的生涯规划是学生长久发展的基石，拥有稳定的物质基础，后续的发展才能得到持续的保障。科技素养是未来人才的长期发展支柱，不仅强调基础的理论知识，更是在理论的培养中塑造持之以恒的探索精神和行动能力。在课程的实施方面，学校一方面重视学生的主体地位，让学生生动活泼、自由地发展。另一方面社团活动课程化，打造有趣、探究、合作的社团式课程。在课程评价方面，通过苏格拉底式研讨评定；多元主体共同评价；教师自我发展与课程评价相结合等方式辅助学校课程体系的落实。从课程体系的建设层面能够看出，“梅开五彩”课程体系能够将办学理念、育人目标、课程目标很好的加以贯通。在整体原则的指导下，开设满足此类目标的课程群，进而结合学校的现实情况，采取针对性的课程实施与评价方式对课程体系予以落地。
责编 | 江光满客衣
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