在植物园，家长如何引导孩子探索自然
王西敏 沈秋 文/图
植物园是城市居民游览、休憩、科普教育的重要场所。以上海辰山植物园为例，每年来辰山植物园的儿童在25万人次左右。植物园常常通过科普展览、主题活动、系列课程等多种传播方式，将关于自然的知识和态度传递给这些前来参观的家庭们。但如果这些家庭没有参加任何活动，仅仅是在植物园自由漫步的时候，他们谈论了哪些东西？
美国的学者跟踪了9个家庭组在树木园自然小径游览的全过程，为植物园如何开展自然教育提供了一定的思路，让我们一起来看看吧。
根据国际植物园保护联盟（BGCI）统计，世界各地的植物园每年吸引了近5亿人次的游客前往。了解家庭学习的过程可以使植物园在设计和改善其设施时，最大限度地提高家庭的学习潜力。对于植物园教育工作者而言，清晰地理解参观期间的家庭互动类型是非常重要的。对于家长而言，知道如何和孩子更有效地互动，并把它用于实际生活，也是非常有价值的。本研究用质性研究的方法分析了在美国休斯敦树木园（一种以树木为主的植物园）自然小径游览时家庭之间的互动。
作者观察了9个家庭组在休斯敦树木园自然小径的漫步，并收集家庭间的对话，尝试回答了以下问题：
1.家庭在自然小径上漫步时的学习水平是怎样的？
2.家庭成员讨论和提问了自然小径的哪些要素？
3.在漫步中家庭成员提问的认知水平如何？
4.家庭成员在自然小径漫步中扮演了怎样的角色？
了解自然的3个层次
作者将漫步中发生的家庭对话的学习水平分为3个层次：辨识、描述、解释和应用。
辨识：即家庭成员在小径上认出某物。描述：即家庭成员描述小径上某物的物理特征或行为。解释和应用：即家庭成员将漫步中的经历与日常生活和过去经历联系起来。
例如：一组家庭的对话：“哦，这棵树不是被砍倒的，它看上去像是被一个巨人推倒的（描述）。让我们思考一下，最近发生了什么样的事情，可以将像这样的一棵树推倒呢（解释和应用）？”
9个家庭组在学习水平上一共有860条发言记录，其中辨识层次的发言占45%，描述占29%，解释和应用占26%。
9个家庭组共在漫步中提及小径中的要素275次，其中提及动物占52%，植物占44%，池塘占4%。动物次数最多，因为它是家庭对话中的黏性要素，即使动物已经不在跟前也会被反复提及。因此，提到动物的次数会多于实际遇到动物的次数。例如，在一个新的地点，第三组爸爸让男孩们回忆在池塘中见过的动物：“我们现在见过乌龟、蛇和蝌蚪，对吗？”
有趣的是，虽然动物是最常被提及的要素，鸟类却很少被提到。在漫步录音中可以听到鸟叫声，但是仅当家庭成员们看到鸟或鸟窝的时候，才会提及它们的存在。只有第九组家庭是个例外，父亲带着望远镜并且提及了鸟叫声。这也许说明，家庭在漫步中更多地关注看到的东西，而对听到的、闻到的、触摸到的信息容易忽略。由于家长本身的知识局限，不可能期望家长对动植物有很深的了解，而植物园的科普工作者，则在其间可以发挥更大的作用，比如在植物园的科普解说系统的设计中，可以有意引导来访者调动更多的感官进行自然观察。
植物是第二频繁被提及的要素，家庭成员们发现植物的花、叶、种子和刺等部位都特别有趣，9个家庭组都提到并讨论了植物和植物的解剖结构。
探索自然的6个层次
作者将各家庭成员在漫步中问的问题分为6个层次：知识、理解、应用、分析、综合和评估。例如：
知识（占总提问的87%）：
第五组妈妈：“看！那是某种粪便吗？”
第五组男孩b：“妈妈，什么东西会吃小龙虾？”
第一组妈妈a：“你喜欢今天看到的动物吗？”
理解（占总提问的10%）：
第一组妈妈a：“嗨，乌龟。它长着红色的条纹。是不是很像学校里的乌龟？你课堂上的那种？”
第一组奶奶（拿着两片树叶问第一组女孩a）：“你觉得哪片叶子看上去比较大？”
第三组妈妈：“它（一条蛇）和我们刚才看到的那条相似吗？”
应用（占总提问的2%）：
第四组妈妈：“雨水落下来，流过管道，然后全部收集起来。你觉得会用这些雨水做什么呢？”
第五组妈妈：“嘿，让我们在这个池塘边停一下，看水面上的波纹。你觉得它意味着什么？”
分析（1%）：
第六组妈妈：“为什么你觉得它正要从水中离开？”
第六组妈妈：“它们多么闪亮啊！为什么有一些闪亮而有一些不是呢？”
绝大多数问题都是知识问题，占比87%，其余为理解、应用和分析，分别占比10%、2%和1%。综合和评估层次的问题没有人提及，分析问题也只有第六组的一个妈妈问到了。
从数据上看，家庭间的对话没有进行更深入的学习是件遗憾的事。但我们必须意识到，低水平的问题是家庭成员开启和鼓励对话的方式，更容易激发互动。而高层次问题的思考需要专业的知识，这往往是孩子，甚至是家长所不具备的。研究发现，所有分析类型的问题和绝大部分应用类型的问题都没有从孩子那里得到回应。
自然体验中的不同角色
作者发现，家庭成员们在漫步中扮演着不同的角色，可以分为：记忆者、探索者和保护者。
记忆者：记忆者会回忆起过往的经历和知识，将它们带到当下的语境中来，从而使当下的经历更深刻。家长和孩子均可扮演记忆者的角色。
例如：
第三组爸爸：“石化木，对。但是，你知道任何其他需要一个很大的根基才能立起来的树吗？”
第三组男孩a：“嗯。”
第三组爸爸：“哪里？想想那次我们家倒下了一棵树。”
第三组男孩a：“圣诞树！”
第三组爸爸：“圣诞树，对。”
第三组男孩a：“而且它断了，它划坏了我们的电视机。”
第三组爸爸：“因为它的根基还不够大。所以树根要足够大才能撑起这棵树。”
探索者：探索者想要看、闻、尝和触摸周围环境，无论在不在小径上。他们收集了松果、木棍和昆虫等收藏品，还吃了黑莓和忍冬。尽管探索者主要是孩子，但成年人也经常会加入。
例如：
第三组男孩b：“我们可以下去吗？”
第三组爸爸：“当然！”
第三组爸爸：“哇哦！快过来，这是这棵树的树根，快过来。这是这棵树的根部，但是它断了。”
有趣的是，尽管路上有提示危险的标牌，但父母和孩子还是会离开小径去探索。作者认为，这并不是对标牌的蔑视，而是家庭有置身于自然中去体验的需求。并且，家长会允许孩子触摸有可能有毒的植物，吃小径中遇到的可食用植物。这说明父母在植物园中感到安全和舒适，所以允许孩子冒一定的风险去发展他们与自然的关系。
保护者：保护者关心自然环境，会注意维护植物园小径和它的栖居者。他们会捡拾垃圾，收集生物用来观察后会小心地放回。当孩子们想要戳乌龟或开始用棍子打灌木时，成人会以保护者的角色加以干预。
例如：
第三组男孩a：“你们看到那只乌龟了吗？这里这里！”
第三组男孩c：“戳它！”
第三组爸爸a：“不要戳它！”
第三组爸爸b：“不许戳任何东西！”
第三组爸爸a：“（对男孩b）过来！如果我再看到你用棍子打任何植物，我会把它没收。”
记忆者、探索者和保护者的角色反映了家庭互动中建立新旧知识连接和建立参与结构的过程，但从总体上讲，这些角色代表了指导下的参与。指导下的参与并不是在某些时候发生，而是贯穿在父母和孩子的整个互动过程中。父母为孩子提供机会建立对自然世界的热爱，并培养了孩子探索和欣赏自然所需的技能。这一点在当前社会手机得到普遍应用的当下更有价值。父母带孩子来植物园，如果能适度放下手机，更好地和孩子互动，将是非常有意义的一件事。
研究成果对我们有何启示？
对家长来说，带孩子来植物园的时候，可以有意识地在“记忆者”“探索者”和“保护者”之间切换角色，加深和孩子的互动。在引导提问的时候，不要让知识型的问题占据对话的主要内容，适当增加理解、应用、分析、综合和评估方面的提问，这样，可以使学习层次从单纯的“辨识”层次，上升到“描述”以及“解释和应用”的层次。
对植物园的管理者来说，了解自然小径上访客的对话可以使管理机构有针对性地去设计场地。例如，家庭在漫步中多次讨论了花，如果植物园能通过确保开花植物全年可见，就可以促进人们在交谈和体验中学习。由于小径中的元素在对话中具有黏性，小径上的解说标牌应该向访客指出有趣的元素和不同类型的动植物。
了解家庭对动植物知识的兴趣点可以帮助机构设计标牌，为访客提供他们寻求的信息。并且，作者鼓励机构引入不仅包含事实信息，还可以引导客人提高参与度的标牌。例如，交互式标牌不仅可以提供信息，而且可以激发好奇心、鼓励讨论和学习、促进认知能力发展，能够比传统标牌更长久地吸引家庭的注意力。
除信息性标牌外，机构还应注意访客的需求和安全，以及生物的安全。访客会无视危险警告的标牌，频繁离开步道和捡拾动植物。对此，机构应提供有关常见生物基本需求的信息。如果访客选择亲手“照料”动植物，则如何正确地对待它们就至关重要。
为了支持“保护者”们，机构应该提供如何在现场和家中照料当地动植物的信息。为了支持“记忆者”们，可以询问之前是否见过类似生物或非生物元素、之前是否有过类似经历等问题。为了满足“探索者”的需求，机构应提供一个可以让访客安全地与自然互动的场所。
现代技术的发达也越来越给自然教育提供了多种选择的可能。作者认为机构可以尝试增强现实技术(AR)。AR是指将数字信息叠加在现实图像上的软件，访客可以在手机上安装软件，用手机扫描动植物并获取相应信息。这在竖立标牌系统会破坏景观的情况是个不错的选择，但要确保系统简单好用，以免家庭成员花费大量时间在测试系统是否顺畅上。不过，自然教育本身就是因为人类越来越多依赖电子产品而兴起的回归自然的潮流。在自然中使用以体验为目的的电子产品，如何保持两者的平衡也是很考验智慧的。