徐波：西方人文教育的历史考察

任何社会的人文教育都涉及到两个层面，一个是社会的教育理念，教育共识，即在充分讨论基础上形成的占主导地位的教育哲学；另一个是教育制度，即使主流教育理念或教育哲学能够得到贯彻，行之有效的制度保障。成功的人文教育改革的目的是要协调教育理念和教育制度之间的关系，促成二者的平衡，从而使人文教育能真正适应社会发展变化的需要。西方人文教育的传统源远流长，并非一成不变。我们很难给出一个适合于西方各个时代的关于人文教育的定义，但我们可以梳理出一个人文教育在不同的历史环境中不断适应变化的传统。回顾西方人文教育的历史可以更好地把握其真实涵义。

一、古典古代：作为公民教育的人文教育

我们所说的古典古代是指古希腊、罗马时代，这时期创造了辉煌灿烂的欧洲古代文明，是西方文明的古代源流。无论是希腊城邦，还是罗马国家都非常重视教育，其是为城邦政治服务的公民教育。从苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到罗马思想家西塞罗等都主张要把年轻一代公民培养成为“身心既善且美的人”，非常重视受教育者在德、智、体各方面的全面发展。柏拉图甚至认为教育是城邦“唯一重大的问题”。在柏拉图的著作《理想国》中，理想国的教育是国家控制的义务教育，分为初等教育和高等教育。初等教育包括对青少年的整个教育，直至二十岁服兵役为止；高等教育是为那些精选出来，预定成为统治阶层的成员的公民而设立的，教育期从二十岁至三十五岁。初等教育包括体育和音乐，体育训练身体，音乐训练精神，其目的是为了实现最高的德育和智育。高等教育包括数学、天文学、逻辑，他认为这些学科是进一步学习哲学的准备，而哲学的最高目的在于领会最高的理念，即善的理念。这种以培养公民多方面才能的和谐发展，尤其注重培养各种公民美德的教育思想可以说是西方人文教育思想的最早渊源。

具体来说，古希腊、罗马的作为公民教育的人文教育起码要达到四个目的，其一，这种教育本身即是目的，或是达到沉思生活的途径，而亚里士多德认为沉思的生活是人生至福。知识本身以及获得知识和思考知识的行为是这种教育的目的，其本身就是善。其二，认为教育以塑造人的品格、风度和趣味为目的，使其能适应和立足于社会。其三，人文教育是为一个自由人从事与自己的身份相称的职业作准备，对于罗马公民来说，就是有助于担任城邦公职。其四，人文教育要有利于促进公民自身的自由。在古罗马，自由要求有广泛的知识，而不能像奴隶那样狭隘。为达以上目的，罗马人推荐的学习课程包括文学、历史、哲学和修辞，即西塞罗所谓“自由技艺”（artes liberales），其与自由人相关（pertaining to free men），与“奴隶技能”（artes serviles）相对。

二、中世纪：作为职业教育准备的人文教育

欧洲中世纪是一个法学与医学并重，哲学与神学并行的时代，当时的大学虽然声称以追求学问为目的，其实它们都是职业培训机构，人文学科的毕业生才有资格以所学教授别人，并以此谋生。对于一些人来说，人文教育是职业学习的准备阶段，即为研究医学、法学、神学做准备。中古人文所谓“七艺”（the Seven Liberal Arts）包括人文三艺（修辞、逻辑和语法）和数学四艺（算数、几何、天文和音乐）。12世纪亚里士多德著作的发现和接受很快使逻辑和辩证法胜过了其他学科，乔叟干脆把学习逻辑等同于上大学。它们成为了当时最受欢迎的学科，人们相信它们是训练人的心灵的最好途径，使他们能更好的投身教会或世俗工作。中世纪的人认为知识和真理已经存在，人们要做的只是通过学习来获取，并对其加以组织协调，没有东西需要去发现，知识和真理只需要人们去加以条理化和阐释。一个雄心勃勃的学者是能够达到学识广博的目的的，这本身就是善。对于中古人来说，上帝是全部真理之源，理解它就接近于神圣。同时，他们还重视人文教育的实际回报，而逻辑、辩证法、数学和修辞研究是对他们从事文书、公正人、律师、教会法和管理等工作最有用的训练，这些职业是盛期中世纪最需要的。

三、文艺复兴时期：追求博学的人文教育

中世纪的人们所追求学问对于文艺复兴时期的人文主义者来说是远远不够的，人文主义者在努力回归古代人本主义理想和价值观。作为基督徒，他们继续研究教父们的著作，但抛弃了中古经院学者的注释，用语文学方法直接研究原典。他们最突出的成就是对古典著作的研究。他们的人文教育的学科（studia humanitatis）包括从前有的语法和修辞，增添了诗学、历史学和伦理学。人文主义者认为这些学科的研究既令人愉悦，也对达到人文教育的目的——博学智慧和言谈雄辩至关重要。他们相信人文教育能教人辨别善恶，择善而从之。巴尔达萨·卡斯蒂里昂的《廷臣》就提出了追求多才多艺的教育理想，一个有教养的人必须具备语言、文学和历史知识，同时要有强健的体魄，要有军事和音乐才能，还要有良好的风度，高尚的道德品质。这些品格本身就是值得追求的，同时对一个担任公职或服务于宫廷的人文主义者来说是有用的。

15世纪人文主义者认为应该把沉思的生活与积极的生活结合起来，希望通过人文教育来培养优秀的学者和好的公职人员。当时的许多人文主义者既是杰出的学者，又能很好地承担城邦政治和军事方面的领导工作。对于意大利人文主义者，培养人的心灵，强健人的身体，提高人的精神比物质利益更重要。人文主义者和古人一样，认为人文教育应该远离世俗回报，应该使人致力于追求美德和善行，这些知识和行为应该以名誉作为回报。人文主义者通过回归古典古代的人本主义教育思想，在近代早期确立了以人的发展为宗旨的人文教育思想观念。

四、18世纪：培养绅士的英国人文教育

从18世纪到19世纪初，即所谓乔治王时代起，人文教育在英国已经具有了深厚的基础。然而，英国的人文教育对研究古典著作的语文学训练少有兴趣，而且也不把人文教育看作是积极参与公务的必需准备。这时期的人文教育是培养优雅的人的教育。这种教育适应了18世纪的英国社会，那时土地贵族还有势力，门第人脉，贵人垂青依然非常重要。人文教育是适合自由人的教育，受教育者要有足够的资产，衣食无忧。这种教育的目的是要使人心胸开阔，即自由，这是对绅士和学者的要求，否则就是卑微的生意人和工匠。因此，人文教育不是职业培训，而是绅士教育，是怡情傅采，陶冶情操，培养学生社交能力。这种人文教育目的是要培养多才多艺的人，使他们能在上流社会如鱼得水，所以它特别重视培养年轻人的言谈举止，以适应上流社会的需要。

这种人文教育对现今人文教育的主要影响是它主张让学生有良好的交友机会。友谊能使人愉悦，能缓解忧虑，通过交友形成的密切关系常常会提高人们的社会地位。这种教育更鼓励发展社交能力，而不是艰苦孤独的学术研究。它对以求知为目的的孤独研究持悲观态度，称其为迂腐学究（pedantry）。学究被认为是琐碎挑剔、固执己见，专注于无用知识的研究者。当时有父亲写信给儿子，告诫他不用有学习太努力，成了学究，毁了身体，不利于社交生活。因此，这种人文教育是为了塑造人格和风度，而不是为了提高智识能力。

五、19世纪：英国的通识教育和德国的新人文主义教育

1．英国的通识教育

到19世纪初，进入大学的本科生大量增加。虽然大学生还是像前辈一样来源于同一个社会阶层，但其成员的思想和行为方法却各不相同，因为社会变化改变了他们。长期的对法战争、法国革命思想的影响，浪漫主义时代个人主义的流行，以及随之而来的宗教兴趣的复兴扰乱了18世纪平静的英国社会，改变了它对优雅礼仪的强调。战争的压力使政府采取措施任用有能力的人，而不是凭借门第人脉就能升迁。大学对此种情势的回应是恢复弃之不用的中世纪方法，即采用竞争选拔考试。

这些考试取得了预期的效果，考试使本科生把时间和精力用于艰苦的学习，考试也提高了对大学和教师的尊重。认真的教学和学习取代了18世纪的闲散。对于大多数学生来说，人文教育就意味着仔细钻研希腊、罗马古籍，掌握古典语言。这种学习培养加强了学生的心智能力。19世纪中期牛津大学和剑桥大学都把培养学生的心智能力作为大学唯一的任务。

对人文教育的新解释，以及相应的大学课程和考试制度极大地提高了教师的工作表现和自信。可是，他们很快又遭遇到来自两个方面的攻击。首先，工业化的迅猛发展和民主制度日趋成熟导致了实用教育需求的增长，而牛津、剑桥的人文教育却不能提供给学生实用技能。批评者要求学校一方面要对学生进行特殊的职业培训，另一方面要提供现代世界的领袖们所需的专门知识。其次，19世纪的批评者又抱怨旧有人文教育价值观的丧失，认为有限的古典课程和考试所要求的句法分析和死记硬背破坏了人文精神培养。他们坚持认为，人文教育不应该是狭隘的，学究气的和片面的。它不仅要有用，还必须要塑造全面的人格，不能局限于心智方面方面的培养。然而，焦躁不安的19世纪工业社会越来越缺乏社会共识和核心价值观，它所需要的社会精英不仅要具有良好的风度，优雅的举止，还要能够分析解决大量新问题。正是在这样的背景下，人文教育（Liberal Education）逐渐转变为通识教育（General Education），其主要内容包括语言、文学、历史和自然科学。如当时的著名学者托马斯·赫胥黎（Thomas Huxley）所认为的，一个受过高等教育的人应该既有广博的知识，也有专门知识（Try to learn something about everything and everything about something.）。

为应对工业社会的新环境，一些人提出的解决方案是学习“普遍知识”（universal knowledge）。他们认为要扩展知识范围，包括人类社会方方面面的知识，并试图通过发现构成知识基础的哲学原则来统领这些知识。当时人认为哲学是人文教育的顶峰，哲学就意味着要通过持续的努力对自然和社会的事实进行全面的，合理的综合。这种新的通识教育仍然是心智和学术教育，而不是实用的和专业的培训。它的目的是提高学生的理解和认知能力，而不是获取专门知识。不过其倡导者坚持认为，它不是完全有用的，但它是非常有用的。这种教育纲领的倡导者认为，只有那些独立自足，以其自身为目的的知识才叫人文知识。

到19世纪后期，这种为知识而知识的教育，以及为达到哲学理解的目的而追求普遍知识的观念被来自英国以外的潮流所扫荡，这一新潮流主要来自德国。我们到此为止所考察的教育观念都有一个共同点：它们认为知识是某种已经存在的东西，几乎没有考虑去发现以前不知道的任何东西。

2．德国的新人文主义教育

在1806年耶拿战役普鲁士被法国打败，失去它引以为自豪的哈勒大学，一些旧大学也纷纷关闭。战争的失败，文化的衰落使德国知识精英痛定思痛，掀起了新人文主义运动。以洪堡为领袖的新人文主义者主张以发展文化和教育来振兴国家。他们认为可以通过利用古典文化尤其是古希腊文化来培养德国民族文化，通过论证当代德国与古希腊人在精神生活上的统一性，用希腊人高尚的情操，求知求真的勇气，抵御外敌的英勇气概，对真善美的热爱来培养当代德国青年的心灵和德国的自由主义精神。在教育改革上，洪堡主张注重大学教育的学术性、科学性和教育性，号召将大学办成复兴德意志民族精神的基地。他认为：“国家决不能指望大学同政府的眼前利益直接地联系起来，却应相信大学若能完成它们的真正使命，则不仅能为政府的眼前任务服务，还会使大学在学术上不断提高，从而不断开拓更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功用，其成效是远非政府的近期部署所能预料的。”1810年德国柏林大学的创立是德国文化上的大事件，是新人文主义教育改革的丰碑。柏林大学秉持超越功利，培养精神的人文教育原则，成为全德学术文化和道德的中心。德国新人文主义教育以学术自由的观念为核心，主张自由研究新问题，以新方法来考察旧问题，摆脱传统约束，大胆挑战公认的观点。创新和发现成为了主要价值观。大学作为博物馆和知识库的观念让位于大学应该是充满活力的发现和生产知识的场所。

六、现代西方人文教育理念

到19世纪后期，自然科学以及发现新知识的科学方法展现出强大的力量，其对大学的影响已不可阻挡。科学方法和新的价值观并不局限于自然科学，而是逐渐应用于古老的人文研究。新的方法和新的研究热情激励了历史研究、文学研究和神学研究。古典研究比其他许多学科更加繁荣，其在语言学和语文学的技术领域取得了巨大进步，突破原有学科局限囊括了所有人文学科，甚至还包括新兴人文科学——人类学。

这时期人们更关注古典古籍的内容和意义，而不是古代语言的释读和写作。不过这些进步也有代价，新知识要求专业化，艰苦狭隘的专业训练取代了广博普遍以哲学理解为目的的教育。因此，新方法的倡导者开始重新界定人文教育，他们认为，人文教育本质上应该与知识的进步相联系，应该通过研究和发现来直接获取真理，教育要为接受真理做精神准备。他们坚信，通过艰苦研究获取的知识能够产生真理，只有真理能导致良好道德，这样研究就能为道德提供新的基础。有用的知识和智慧不在过去而在未来，这就要求应用科学方法于所有学科，同时，这些学科也需要专业化。当然，新知识不能完全装入传统大学学科的旧瓶子里。科学和社会科学会不断创造新的领域和分支领域，它们都需要人们的关注，应该在人文教育中有一席之地，因为它们都应用了正确的方法，都声称会产生新知识和真理。没有一个人能够或敢于依照各学科的内在价值和有用性来排列出各学科的高下顺序。不同大学各个领域的研究者同行之间有更多的共同点，而同一所大学的不同领域的同事则不然。同一个领域的同行以及他们的学生有更强的专业忠诚，更一致的看法和态度。专业学习和专业晋升是他们主要关心的事务。这样一来，广博的人文教育与专业教育之间的区分就越来越模糊了。这些发展是塑造现代大学的因素，直到今天仍居于支配地位。

面对越来越专业化和实用化的现代教育，西方教育思想家一直在思考和实践，努力在新的环境下重新解释人文教育，重塑人文教育，其中美国诗人，教育思想家马克·范多伦（Mark Van Doren, 1894 – 1972）关于人文教育的论述具有一定的代表性，对当今西方的人文教育有直接影响。

范多伦首先从定义“人文教育”入手，他反对大学向培养职业技能靠拢的风气，认为大学继承文艺复兴时代的教育传统，承诺培养“博学”的人。这些人可能无法改变或拯救世界，但是经过人文教育的熏陶，他能辨明生活的重心，经由教育能发觉生活中的各种可能性。他们有自己的见解可以自由地反对或赞同他人，不但可以忍受异议也耐得住寂寞。他们追求知识最终的目的在于让自己活得更像人。

范多伦认为人文教育的传授应当像技术教育，被归纳为一门专门的学科，无论阅读、写作、思考、记忆或想像，都该讲究训练的方法与效果。范多伦认为，人文教育不等于“文艺教育”( literary education) ，它的课程不仅止于在古典文学作品中得到道德的启发，他曾指出人文教育“不只是让人具备知或行的能力，最主要的是掌握存在的能力”( skills of being) 。范多伦面对美国当时的教育状况，一再强调人文学科的规划对培养学生智慧的重要性。大学传统的人文学科应包含语文与数学，范多伦认为这些学科所扮演的角色，在重实用之风的影响下，质量都已显示了严重的不足，它们应该是所有专业教育的基础。人文学科的主题是“生活”，放诸四海而皆准的生活准则，如果这些学科出了问题，整个文明就会发生病变，而美国教育唯一的希望就在于是否有机会重拾对人文学科的信心。

范多伦把教育划分成三种层次，基础教育、人文教育与专业教育。基础与人文教育的区别在于前者培养感知能力与想像能力，而后者是向学生介绍如何思考，发掘自己与他人的共通处。人文教育同时应该为专业教育建立稳固的基础，缺乏人文素养，充其量只能成为狭隘的专家而已。范多伦强调大学人文教育中教师的指导作用，但教师应该具备开放的思想，师生之间要互相敬重，这是整个人文教育哲学中的精髓。（关于范多伦的人文教育理念，请参阅张志平：《何谓“自由”教育》，教育文化论坛，2011年第一期）

七、结语

回顾两千多年西方人文教育走过的历程，我们起码可以得到以下几点启示，首先，西方人文教育在各个时代有不同的内涵，其演变历程与社会变迁和知识进步密切相关；其二，从古至今人文教育始终是以提高人的人文素养为途径，以超越功利，培养自由创新精神，完善人格为目标的教育；第三，学校人文教育水平的高低在某种意义上取决于教师的人文素养的高低，因为人文课程的教学具有教育性，教师的引导和示范作用至关重要；第四，高校人文教育的开展绝不能只看人文课程开设的多少，而要看高校是否有浓厚的人文氛围，教师的教学是否具有科学精神；最后，人文教育中要处理好通识教育与专才培养的关系。