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什么是批判性思维
何谓批判性思维？专家们的定义不尽相同，我认可的是指对所学东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的批判，从而对做什么和相信什么做出合理决策。
批判性思维是由批判性技能和批判性意识（精神）两个方面构成的。批判性思维必须以一般性思维能力（如：比较、分析、分类、综合、抽象和概括）为基础，还要具有一些特定的批判性思维技能。
批判性技能是可以习得的思维技能，包括：
1.抓住中心思想和议题；
2.判断证据的准确性和可靠性；
3.判断推理的质量和逻辑一致性；
4.觉察出那些已经明说或未加明说的偏见、立场、意图、假设以及观点；
5.从多种角度考察合理性；
6.在更大的背景中检查适用性；
7.评定事物的价值和意义；
8.预测可能的后果等。
批判性意识即批判的态度，也就是对问题穷追不舍的品性，激励批判性思维的道德观和价值观。这种道德观认为人道和正义高于理性原则，逻辑推理不应该用来服务于某种偏见、自私和不公正。
培养学生的批判性思维今天看来有着非常现实的意义，得到了大家的普遍认同，美国教育界同行将它列入核心素养六个未来技能中的重要一个。
曾经有人将美国学生和中国学生的SAT成绩加以对比分析，通过对比发现中国学生最大的问题出现在“比较和评价论点”这类题型中，因为这类题目需要学生剥离表象去探求文章的“前提假设”，同时对比不同作者的观点，“比较与评价”就是“批判性思维”的核心。
结论是中国学生差在批判性思维能力的阅读和写作，因为中国学生整体欠缺有效的思维能力训练，这也是目前限制中国学生学术能力的最重要的因素之一。
这当然与评价的侧重点有关，欧美教育要什么，SAT考查的是学生的学术英语能力，重点是批判性思维(critical thinking)的能力，SAT中的critical reading意为“批判性阅读”，欧美教育更注重培养的是求异性思维。
爱因斯坦说：“科学就是反反复复的批判。”中国的教育更多的是培养求同思维，语文学科和其他学科一样，老师带着学生寻找标准答案，找到标准答案，就是找到知识，就是找到真理，教学目标也就达成了。
阅读有标准答案，甚至连写作这种主观性很强的技能，也有近似于标准答案的套路、模板。
中国的高考和美国的SAT考试根本差别就在于：中国的高考是面向昨天的考试，用今天的试卷考查的是学生昨天中学所学，评价的是学生昨天对所学知识掌握的程度；美国SAT则是面向明天的考试，考查的是大学所需，评价学生是否达到明天进入大学学习大学课程的能力。
由此可见，今天的学科教学应该着力于学生批判性思维的培养，教育就是将现成的成果和推翻成果的精神同时传授下去。
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批判性思维的培养途径
批判性思维的培养途径主要有：
1. 发展隐性课程，长期耳濡目染，隐性思维教育；
2. 设计专门课程，设置单独的批判性思维课程，进行思维训练，如开设《批判性思维教程》；
3. 把批判性思维融入到常规的教学中，结合常规课进行批判性思维训练，比如语文教学中结合听说读写的训练，同时训练学生的批判性思维能力，因为阅读、写作和听说都能训练批判性思维能力。
至于如何在学科教学中实现对学生批判性思维能力的培养，还是一个需要实践探讨的问题。为此我们一线语文教师可以根据自己的研究兴奋点，学习相关的理论著作和专题论文，联系实际，做较为深入细致的研讨，可以把批判性思维应用于具体教学实践，经过长时间的提炼总结，形成了阶段性的成果。
每位教师研究的切入点可以不同，可以涉及批判性思维研究的方方面面，从问题意识、思维模型、思维习得到整本书阅读、综合性实践活动等不同环节，不同方式，各有特点，百花齐放。
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语文阅读教学
可选择的研究角度
语文阅读教学可以选择的研究角度比较多——
可以重在问题意识的培养，抓住“问题”的牛鼻子，引导学生从“问题”处进行批判性思考。
可以立足于“语言建构”与思维发展能力的培育，关注教学价值点的选择，如张广录老师曾在《语文课：基于语言建构与思维发展——以<拿来主义>教学价值点的选择为例》，依形式逻辑同一律、矛盾律和排中律规则，对《拿来主义》的句间关系、段间关系进行过程性细读分析，并从形象思维和鲁迅语言建构特征的角度对鲁迅行文造句与营构篇章做学理释读，探究《拿来主义》最具教学价值的内容生成点。可以把文本细读作为教学设计的切入点来阐释批判性思维对阅读教学的促进作用，以初中教材中的经典名篇《变色龙》为例，从“质疑、辨识、校正、求真”四个维度，阐述了初中阅读教学中批判性思维视野下文本细读的运用及效能。可以独辟蹊径，把“板书设计”作为批判性思维培养的工具，以《简笔和繁笔》教学为例，介绍了在高中阅读教学中如何巧借“设计板书”培养学生的批判性思维，如何把“设计板书”作为一种教学策略和学习方式，贯穿于课前、课中、课后整个学习过程，并在促进学生与文本、学生与他人、学生与自我的反复碰撞和不断修正、自我校准中，培养他们的批判性思维能力。可以运用“原点”方式，探究解读策略，运用批判性思维，厘清课文的惯常解读以及造成这种解读的原因，回归史传文原点，尝试从“叙事”和“写人”两个方面来丰富和延展原有解读。可以重视批判性思维形成的策略与质量角度，从批判性思维教学的结果、批判性思维形成的策略、批判性思维养成的质量等角度，对语文教学研究课的教学进行评估。可以把批判性思维培育的教学实践扩大到整本书阅读的范围，在整本书的阅读中不仅要进行充分的原生态阅读，且尝试引入批判性思维，培养学生合理质疑的探究倾向，理性求证的思维路径与能力。可以从学生、教师、文本之间的对话关系入手，探究批判性思维如何解构和建构文本，语文阅读教学是“学生、教师、文本之间的对话过程”。在语文阅读教学实践中把文本视为解构的对象，把教师视为学生解读文本的引导者，把学生视为品读文本和建构意义的主体，以文本、学生、教师间反思对话，不断培养学生的批判性思维的倾向和能力。可以侧重解决教师自己写作教学中的困惑，通过集萃写作材料、引入时文阅读、审题训练、设计片段写作等来回味反思自己的写作实践中的批判性思维。可以从作文教学的维度探究批判性思维的培养方法，以学生的作文范例，从作文辅导的角度结合批判性思维来寻找可以操作的路径和方法，从文章的立意与选材，结尾部分议论与抒情的润色、主旨的提升，文章的修改等角度进行探讨。可以从“思维习得”的角度来分析写作教学中如何培养学生的批判性思维能力，如耿慧慧老师的《语文写作教学中如何关照思维的习得——基于两个写作教学课例的分析与思考》，认为信息时代，作为母语的语文学科是促进学生思维能力发展的跑道之一；通过对语文教学现场“南辕北辙”的现象的原因分析，借助两个写作课的案例，为寻求解决的策略提供实践性过程中的思考。可以着力进行批判性思维的探究模型研究，重视具体的课堂教学推进技术，如《行走课堂中的探索与发现——“助产术”在语文综合学习中的运用》，立足于高中语文综合学习校本课程开发，以“行走课堂”为课程载体，以苏格拉底“助产术”为批判性思维的探究模型，阐述教师运用“助产术”促生“微课题”，指导学生进行课题研究的方法和过程。可以把批判性思维培育建立在语文综合性实践活动的设计安排上，如金晓燕老师的《批判性思维在语文综合实践活动中的培养——以一次八年级辩论赛为例》，以一次八年级辩论活动为例，阐述了帮助学生养成批判性思维意识的重要性及批判性思维在语文综合实践活动中的运用。德国教育家雅斯贝尔斯说：“如果有人能准确地复述我所说出的一切，并能理解我所思考的事物，然而却从来不准备有些微怀疑精神和自主意识，那么，这样的思考者是可有可无、于事无补的。”也许我们一线的语文教学探究并不一定十分系统，也并不一定十分完善，但是贯穿我们研究始终的就是培养学生的批判性思维这根红线，经过若干年日积月累的实践与反思，相信我们的学生一定会形成批判思维和自主意识。这其中最关键的是教师自己，教师首先要成为批判者，教师要磨练自身质疑精神，提升自身批判素养，学习逻辑学、博弈理论、悖论假说等内容，在日常生活和学习中养成独立思考和不唯书、不唯上、只唯实的习惯，提高自身的思维品质和质疑能力。勇于怀疑，敢于质疑，严密论证，科学推理，能对学生产生“示范效应”，和学生一起分享，一起思考，鼓励学生发挥独立思考的能力，假以时日，学生就会在教师的影响下，慢慢形成并提升批判性思维的品质。
